Siempre es muy interesante comentar un producto del conocimiento y, en especial, sobre el conocimiento que habla de nosotros mismos, o de un rasgo que nos caracteriza como seres humanos en el sentido más amplio de la palabra, es decir, de nuestra capacidad moral, de nuestra capacidad de valorar los actos de humanos como tales. Tal empresa no es, por cierto, nada fácil y es esa la primer aportación que quiero resaltar.
Hablar de la moralidad de los seres humanos en términos objetivos, científicos, es una pretensión que se antoja al menos, arriesgada. Uno puede pensar que la moral es cosa de cada quien o que es imposible decir algo neutral más allá de lo que uno piensa sobre lo que está bien o lo que está mal o simplemente, –dirán algunos–, que la ciencia no puede generar conocimiento válido sobre este aspecto de las personas. El autor, sin embargo, nos reporta con solidez científica lo que sucede con la moralidad de los alumnos de Aguascalientes del nivel de secundaria, de bachillerato y de educación superior; eso por sí mismo tiene un gran valor. Se entiende que son personas antes que alumnos de las que se habla, pero la perspectiva del estudio asume que es la escuela una de las instituciones sociales que influye o pretende hacerlo, en la moralidad de las personas, en su planteamiento, el trabajo señala que –cito– “no significa que sólo en tal lugar de convivencia –es decir, la escuela– ocurra la adquisición de la moralidad, aunque la institución escolar tenga entre sus fines primordiales promover este aspecto del desarrollo humano” (p. 31).
La evaluación del desarrollo moral que reporta este libro, también es muestra de la trayectoria del autor en la reflexión sobre las cuestiones sociales y específicamente morales. Esto se percibe, por un lado, en la familiaridad y tino con los que la argumentación se apoya tanto con referencias de la filosofía, la psicología, la sociología como de la política educativa; por otro lado, esa trayectoria del autor en la reflexión sobre el tema se percibe en el rigor para construir las inferencias provenientes de los datos directos de la observación así como en la construcción de algunas tesis sobre la situación social actual que enmarca la educación de la moralidad.
En particular, resalta en el capítulo I, que expone los fundamentos del estudio, una reflexión ubicada en el subtítulo de “La perspectiva social y escolar” sobre la vigencia que adquiere el interés por estudiar lo moral y por renovar las prácticas de educación valoral en la actualidad. Señala en este planteamiento que los factores de cambio social de distinta naturaleza (económicos, políticos, sociales y educativos) de los que ahora tanto se habla, tienen una relación estructural fundamental: el autor concluye que a la base de este interés, específicamente en lo educativo, se encuentran hechos como la difusión de la pedagogía de Paulo Freire con su significación de la educación como experiencia liberadora y la importancia que tiene para la dimensión moral la acción concientizadora que proporciona la educación; otro hecho relacionado es la generación de la teoría crítica de la educación, por otro lado, se encuentra el enfoque centrado en la persona y la perspectiva universalista de la unesco. Se señalan otros hechos particulares que han acontecido en México como contexto de este interés por lo valoral, que no señalo para estimular a leer el documento y encontrarlos ahí, además de su vinculación con los factores no directamente educativos, como los económicos, políticos y sociales. Sin embargo, sí rescato una conclusión sintética muy interesante sobre el fundamento central de la preocupación actual por los valores. Se afirma que es en realidad una preocupación múltiple, en donde se aglutinan las cuestiones –cito– “del sentido de la vida… orden y cooperación… estado de derecho…. emancipación y autonomía del ser humano…afianzamiento de la paz…. condiciones de justicia, libertad y democracia…” (p. 37) .
Hay otro “vistazo académico” –si se me permite la expresión– que se utiliza para la configuración del problema de estudio, que consiste en hacer una caracterización de los tres niveles educativos en los que se lleva a cabo la investigación y, con base en algunas referencias normativas sobre la configuración de estos niveles y varias de sus pretensiones explícitas relacionadas con la formación valoral, además de la enunciación de algunos problemas que presenta el bachillerato en particular, se concluye que es necesaria una investigación de esta naturaleza. En esta parte del planeamiento, la relativa “rapidez” con la que se configura esta imagen de los tres niveles educativos y se deriva la necesidad de la investigación, contrasta con la profundidad analítica que se mostró en el aspecto anteriormente comentado. Una tarea para la reflexión de todos nosotros y del autor, pero sobre todo una necesidad todavía pendiente en este planteamiento, es el análisis de la problemática de formación moral que tiene cada nivel, es decir, tratar de mostrar qué interés contextual específico estimula al estudio desde esta perspectiva y qué puede revelar esta investigación a los actores, profesionales e interesados en el estudio de los mismos. Si bien es cierto que más adelante, bajo el subtítulo de “La investigación Educativa sobre valores y desarrollo moral en México” se muestra con toda precisión que la investigación ha producido relativamente poco conocimiento sobre los alumnos y en particular sobre su desarrollo moral –aunque con un aumento a partir de los primeros años de la década de los 90–, se observa muy interesante la posibilidad del análisis sugerido.
Posteriormente, en el subtítulo de “Los valores jurídicos” el autor nos lleva nuevamente a profundizar brevemente en el análisis al mostrar con suficiente claridad que la norma jurídica educativa, es decir, la legislación educativa, expresa creencias antropológicas y plantea ideales de vida, pero específicamente muestra que “..el desarrollo moral es parte de nuestros valores jurídicos”, lo cual le da carácter de necesario al estudio. Es decir, el autor revela un interés particular porque concibamos nuestra legislación como un conjunto de orientaciones morales, o que al menos esa es una parte importante de su naturaleza y eso, a su vez señala la necesidad de estudiar a las instituciones educativas como espacios moralizantes, además, tiene la implicación de que la acción de las instituciones educativas tienen un potencial, reconocido legalmente, por educar, en el sentido más amplio de la palabra, porque es con referencia a los otros y por los otros que el sujeto ejerce plenamente sus posibilidades de desarrollo personal dentro de la escuela.
Los fundamentos teóricos que subyacen al acercamiento empírico, tal como aparecen en este libro bajo el título de “La teoría del desarrollo moral de L. Kohlberg” se pueden considerar como una síntesis analítica excelente sobre la vasta producción de conocimientos alrededor del tema, especialmente de los conocimientos generados por la psicología de la moralidad y de desarrollo del juicio moral, por lo que recomiendo su lectura detenida a aquéllos que quieran comprender qué dice la ciencia sobre nuestra capacidad moral. Junto con los elementos anteriores, este capítulo configura para el lector los argumentos de distinto tipo que hacen clara la necesidad de conocer el desarrollo moral de los alumnos. Como lector, la experiencia básica de conocer este capítulo me transmite en primer lugar lo conveniente del estudio por su atención científica a ese rasgo de la naturaleza humana tan citado como incomprendido y poco explorado en nuestro contexto, me permite reafirmar mi convicción de que el conocimiento preciso sobre la moral de los estudiantes nos acerca al centro de nuestras pretensiones de formación humana prescritas en nuestro marco jurídico: observo la pertinencia del conocimiento del individuo como tal, como agente de cambio por lo que sabe y por lo que cree, por la forma en que logra relacionarse con los demás y, precisamente lo que subyace a esa forma de relacionarse: su capacidad moral.
Elementos metodológicos del estudio . Lo primero que me llama la atención son las dimensiones de la muestra ¡35 instituciones y 8, 637 estudiantes! Créanme que llegar a tanta gente es una labor complicada. El documento no lo comenta, pero es claro que se requieren estrategias de logística y de negociación para llegar a las instituciones y a las personas que suelen ser agotadoras, hay que reconocerle eso al trabajo. Por otro lado, es de celebrarse que se cuente con el testimonio de casi 9,00 personas sobre su desarrollo moral y de algunos, sus propias opiniones al respecto. Estoy seguro que esa base de datos puede dar para múltiples análisis. Me imagino una sola entrevista y ya se me antoja escuchar y conocer las respuestas de las personas sobre lo que consideran que debe hacerse en una situación moral.
En un sentido más metodológico, observo que varían los criterios para la elección de las instituciones y por consecuencia, de los alumnos que entraron al estudio. Identifico que en secundaria y bachillerato se eligieron las instituciones en función del municipio al que pertenecen y a la modalidad de la institución, hay secundarias y bachilleratos de cada municipio y de todas las modalidades: generales, técnicas, a distancia y particulares. Sin embargo, el criterio de selección cambia cuando se trata de nivel superior, ahí hay una combinación de criterios:
- Se incluyen carreras porque se imparten en distintas instituciones (como Administración, Informática e Ingeniería Industrial).
- Se incluyen carreras porque una institución se interesó por entrar al estudio (5 carreras).
- Además, el número de grupos en el caso de secundaria y bachillerato son tres en cada institución, pero en el nivel superior el número de grupos varía de uno a dos por institución.
- Se incluye la carrera de Filosofía por su atención particular a la formación ética.
Esta diversidad de criterios que subyace a la selección de la muestra, desde mi punto de vista, plantea una ventaja y desventaja al mismo: La desventaja que percibo es que, para efectos de generalización de los resultados está limitado porque el criterio de selección de los grupos es distinto, y no interfiere el azar. Por ello los resultados sólo se pueden predicar para la población que entra en el estudio y no más allá. Es cierto que no es pretensión del estudio lograr la generalización de los resultados, pero dadas las dimensiones de la muestra, la proyección temporal del estudio y los recursos que implicó la obtención de la información, me parece que pudo contemplarse la posibilidad de que las muestra fueran representativas con respecto a uno o más criterios.
Sin embargo, la gran ventaja que tiene la muestra es que hay una diversidad y riqueza de perfiles en los sujetos, que “retrata” en alguna medida la diversidad de opciones formativas para los jóvenes del estado y puede dar pistas interesantes para otros estudios cuya pretensión sea la generalización de sus conclusiones.
Por otro lado, el trabajo tiene la fortaleza metodológica de utilizar dos técnicas complementarias en la obtención de la información: El cuestionario y la entrevista. Son complementarias porque en el primer caso el alumno reacciona ante las afirmaciones previamente elaboradas sobre un dilema moral (que es lo que permite ver cómo utilizan su juicio moral) y, en el segundo caso, es él quien tiene que construir sus argumentos y significados personales sobre su propia moralidad. En este sentido, tenemos exploraciones cuantitativas y cualitativas de los datos, que son reveladoras de la forma en que los sujetos ven el mundo social. Cabe señalar que el cuestionario aplicado es uno de los más utilizados y reconocidos a nivel internacional para estudiar el juicio moral –el Defining Issues Test, de J. Rest–, entre otras cosas porque tiene una serie de chequeos internos que garantizan la calidad de la información que obtiene.
Resultados Cuantitativos . Son tan abundantes los resultados cuantitativos y cualitativos como interesantes que me limitaré a hacer algunos breves comentarios y consideraciones sobre algunos resultados que llamaron mi atención.
Empiezo por el análisis cuantitativo. El estadio de desarrollo que en promedio predomina en las personas de todos los niveles educativos es el 4. Esto quiere decir que en los alumnos del estudio predomina una visión de las relaciones interpersonales en la que les preocupa el orden social; el criterio que más utilizan estos jóvenes para resolver problemas morales es el del respeto a las leyes o los acuerdos que permiten que un grupo grande de personas funcione más o menos adecuadamente, se preocupan por mantener la estructura de la sociedad (sus instituciones, sus formas de convivencia) por medio del cumplimiento de los compromisos personales y a las normas establecidas. Los alumnos del estudio aprecian en su razonamiento moral la necesidad de tener normas en un conjunto de personas que interactúan. Esto tiene otra implicación y es que, en promedio, los alumnos han superado relativamente visiones egocéntricas (centradas en sus propias necesidades) en su relación con los demás, es decir, no piensan sólo en sí mismos para decidir lo que es deseable, también han superado la visión de considerar las necesidades su propio grupo, como amigos y familiares y ahora los actos morales, según su entender, deben ajustarse a las necesidades de toda la sociedad.
Esto no quiere decir, sin embargo, que se haya trascendido completamente juicios de estadio 2 y 3, ya que todavía hay sujetos que en buena medida resuelven los conflictos morales desde una perspectiva egocéntrica y poco cooperativa.
Llama la atención, por otro lado, que no se registra un avance del razonamiento moral más complejo, de estadio 6, en el tránsito de la secundaria al bachillerato. El sujeto que utiliza el razonamiento de estadio 6 ve más allá de las leyes y concentra su prioridad en los derechos universales de las personas, independientemente de que las leyes coincidan con ellos o no –aunque regularmente las leyes coincide con ellos–. En el transcurso de estos dos niveles incluso se observó en determinado momento del estudio que este tipo de razonamiento desciende entre tercero de secundaria y primero de bachillerato. El mismo autor señala que era esperable que este razonamiento aumentara, lo que no sucede.
Ante tal evidencia, el autor empieza a construir una hipótesis que comparte en la página 132: “es necesario explorar el desarrollo cognitivo y las características de la escolarización (el ambiente escolar, el currículo, las experiencias de aprendizaje), para encontrar una respuesta a esta cuestión”.
Esto nos hace generar una pregunta fundamental: ¿qué está pasando en nuestra sociedad, y particularmente en las instituciones educativas de secundaria y bachillerato que no logran conformar una experiencia social que estimule el mayor uso de razonamientos morales complejos?
Las respuestas a tal cuestión pueden ser muy variadas. Sin embargo, me parece que la evidencia aportada por este estudio obliga a buscar la relación entre las situaciones particulares de la convivencia escolar y la forma en que se usa el razonamiento de principios. Es decir, considero necesario ver qué sucede hacia dentro de la escuela más allá de la modalidad de la misma, hay que ir al clima social de la escuela, a la relación maestro alumno, a la práctica de la disciplina, a la forma en que se ejerce la autoridad, a la oportunidad para expresar desacuerdos, etc. En estos datos, sólo en el caso de la modalidad a distancia en uno de los ciclos escolares y otras modalidades en otros ciclos contemplados, parece haber relación con un uso mayor de razonamiento de principios… pero tengo la sospecha de que no es la modalidad en sí misma desde el punto de vista del modelo pedagógico o administrativo lo que favorece un mayor puntaje de estadio 6, sino precisamente el tipo de relaciones que se dan al interno de la institución. En análisis más finos, se observan varias irregularidades en los datos. Las variaciones son tales que, por ejemplo los jóvenes de 15 años son los que menos usan el razonamiento moral más complejo en uno de los ciclos escolares y, en otro ciclo escolar (2001-2002), son el grupo de edad que más lo usan. En ese mismo sentido, los análisis de regresión que se usan para identificar variables predictoras del comportamiento de la variable, explican porcentajes mínimos del mismo. Estas inconsistencias en el comportamiento de los datos, y en la debilidad de la explicación de las variables consideradas, también apuntan a la necesidad de buscar otras informaciones, por ejemplo, los rasgos de la relación interpersonal que priva en las escuelas.
En el caso de la educación superior, se repite el hecho de que la perspectiva dominante para pensar las situaciones morales es de estadio 4. Si embargo, destaca que, en el ciclo escolar 2001-2002, en un análisis hecho considerando las distintas carreras a las que pertenecen los estudiantes, entre las que se encuentra la Escuela Normal de Aguascalientes, por cierto, destaca el hecho de que las carreras que tienen un mayor puntaje en el razonamiento moral más complejo son Filosofía y Derecho, a estas carreras, les siguen carreras en Educación –como la que aquí se imparte– e Ingeniería. Según las comparaciones estadísticas, los alumnos de Filosofía realmente aventajan a los demás, pero las carreras de Educación, Derecho e Ingeniería pueden considerarse en el mismo nivel, después de Filosofía. Lejanas a estas, estarían las carreras de Informática y Administración porque usan en menor medida su razonamiento moral de principios. Con algunas variantes, algo similar pasa en el ciclo 2002-2003. El autor aventura que las diferencias se deben al tipo de formación que reciben los estudiantes en las distintas carreras. Esta posible explicación tiene fundamento en que los estudiantes de ciertas carreras reflexionan sistemáticamente sobre la naturaleza y convivencia humanas, además esto es consistente con lo que se ha observado en otros países, como Estados Unidos.
Quiero resaltar la hipótesis de que el mayor uso de razonamientos de principios morales se debe en una medida importante al tipo formación, ya que me hace recordar que en el discurso de prácticamente todas las instituciones de educación superior y técnico superior en el estado de Aguascalientes, se encuentra la pretensión de la formación integral, que incluye por supuesto la formación sociomoral y que en términos al menos del juicio, no se está logrando. Con estos resultados, también se me ocurre pensar que es posible encontrar un porcentaje promedio de materias o un número mínimo de materias de contenidos sobre la naturaleza humana, que se asocian con uso mayor del razonamiento de principios en las carreras y hasta me atrevo a pensar que esto podría convertirse en un referente para el diseño curricular de las carreras de educación superior… Pero bueno, estoy yendo demasiado lejos. Lo que es un hecho es que realmente no sabemos cuáles aspectos de la formación de los alumnos de educación superior que están relacionados con un mayor uso de la moralidad de principios, sobre este punto, el autor señala, al comentar las diferencias observadas en varias instituciones que –cito- “…este hecho lleva a platear la pregunta de si se trata de una diferencia institucional diferenciada por carreras o de una característica de los estudiantes” (p. 200) .
Resultados cualitativos . En esta parte del libro, el autor comparte con el lector su capacidad para “calibrar” las expresiones de los alumnos sobre su propia moralidad. Es muy interesante seguir el minucioso acomodo que hace el autor de los elementos de la comunicación del estudiante en categorías lógicas y categorías teóricas sobre la moralidad. En esta parte se van extrayendo algunas frases y expresiones que construye cada estudiante entrevistado y se insertan en una perspectiva que muestra las aristas de socialización asociadas al perfil previamente mostrado con el instrumento cuantitativo. Como lector de este análisis, percibo la consistencia en la comprensión de la teoría y la precisión con la que se ubican las expresiones verbales.
Este es otro de los componentes que hacen muy atractivo el documento; uno casi puede imaginarse las situaciones que son narradas por los alumnos, pero no sólo eso, de inmediato el autor las traduce en evidencias asociadas a la teoría moral.
Luego de analizar el contenido de las entrevistas, se presenta una reflexión que quiero reproducir para ustedes: “Las historias de vida enseñan que la moralidad no es una abstracción, una objetivación sin sentido o una norma ajena, sino que proviene de la vida y del sentido de la misma tal como es presentado y construido en la familia, el trabajo, la escuela, la convivencia, la vida religiosa, la reflexión, etc; que está ligada a los intereses y motivaciones de los individuos y al desarrollo de su identidad, que éstos, en última instancia no se comprenden a sí mismos sino a partir de su vida social” (p. 381).
En estos resultados, también es marcado el hecho de que son de mayor significación para los entrevistados directamente los miembros de la familia y con mayor frecuencia, los padres. Con menor frecuencia aparecen como significativos para los alumnos la interacción con los maestros y los motivos religiosos, de los que el autor comenta que tal vez la socialización religiosa no tiene mucha influencia en la adquisición de valores personales y en el crecimiento moral. (p. 382). Con lo anterior, podemos identificar la inmensa importancia que tienen las personas cercanas a nosotros para que nuestra moralidad se vaya configurando.
Hacia el final del documento, aparece un análisis sobre la identificación y la frecuencia de los valores que fueron manifestando los estudiantes en las entrevistas realizadas, en donde se destacan los ordenamientos de los mismos por distintos criterios que por cuestiones de tiempo y para dejar la inquietud en ustedes de conocerlos, no comentaré.
Termino señalando que en el contexto de la investigación sobre el tema, este trabajo tiene una especial importancia por el tratamiento del tema, por las técnicas que utiliza y por la integración de un trabajo sistemático de investigación que implicó varios años.