SISTEMATIZACIÓN DE UN PROYECTO DE EDUCACIÓN EN VALORES: ANÁLISIS DE LA IMPLICACIÓN DEL PROFESORADO
Sara Redondo Duarte y Enrique Navarro Asencio
1. INTRODUCCIÓN El objetivo de este artículo es presentar, a través de un proceso de “Sistematización”, una experiencia práctica de Educación en Valores desarrollada en el IES Ágora (Madrid) durante el curso 2003-04. Por tanto, la aportación de este artículo tiene dos sentidos. El primero es metodológico, pues la Sistematización aporta una forma concreta y determinada de transmitir la experiencia, de forma que se pueda “ver” desde otros ámbitos y por otros agentes educativos; y el segundo hace referencia a la exposición de una experiencia concreta de sistematización y, en concreto, el análisis de la implicación del profesorado en este proyecto. El segundo apartado ofrece una breve definición sobre la sistematización basada en estudios de caso y una descripción sobre su metodología de trabajo. El tercer apartado se centra en un caso concreto, el proyecto “Otro mundo es posible, otro mundo es necesario”, explicando los pilares en los que se fundamenta esta experiencia de innovación, sus objetivos fundamentales así como los grupos y actores implicados en él. El cuarto apartado se centra en el diseño de la investigación, describiendo el objeto de estudio, las técnicas de recogida de información utilizadas y la muestra seleccionada para llevar a cabo la investigación. El quinto apartado analiza los resultados de la investigación partiendo de las categorías de análisis planteadas en el epígrafe 3.2. Por último, se ofrecen las conclusiones finales del proceso de sistematización, estructurándolas en función del profesorado, del planteamiento de la experiencia de innovación y la implicación de otros agentes, y con respecto a la persona encargada de la coordinación de la experiencia de innovación. 2. LA SISTEMATIZACIÓN Aunque no existe una definición única de sistematización ni tampoco una metodología estándar para llevarla a cabo, en este artículo se presenta un tipo de metodología de trabajo para sistematizar que está asociada al desarrollo de proyectos educativos innovadores. Desde esta perspectiva, la sistematización es un “proceso metodológico de reflexión y de producción de conocimientos de las experiencias prácticas de los proyectos educativos” (Martinic, 1999).  Según este mismo autor, desde el punto de vista epistemológico, la sistematización se enmarca en la tradición crítica e interpretativa que relaciona la teoría y la práctica, y su objeto sería sistematizar las interpretaciones que crean las personas con el fin de dar significados a las acciones que realizan. Por otra parte, desde el punto de vista metodológico, se concibe la sistematización como un “modo particular de hacer investigación, que implica el uso de técnicas de investigación cualitativas. En este sentido, se puede definir la Sistematización como el proceso metodológico de reflexión y de producción de conocimiento a partir de prácticas educativas” (Martinic, 1999). La Sistematización consta de tres momentos: 1. Reconstrucción de la experiencia en toda su complejidad; 2. Reflexión sobre la misma a partir de las visiones de los actores; y 3. Comunicación de ambos procesos. En nuestro caso, el primer momento está ampliamente recogido en la publicación Vidal Silva, M.D. (2005) “Otro mundo es posible, otro mundo es necesario”. Madrid, CIDE.  El segundo momento es el que se presenta con más detalle en este artículo, dando voz al grupo de profesores participantes en el proyecto de Educación en Valores. Finalmente, el tercer momento incluye la comunicación de los dos momentos anteriores, dejando el protagonismo a los actores implicados en el proceso. Además, las sistematización posibilita la modificación y reorientación del objeto de estudio en caso de que fuera necesario. 3. “OTRO MUNDO ES POSIBLE, OTRO MUNDO ES NECESARIO”,UNA PROPUESTA PRÁCTICA DE EDUCACIÓN EN VALORES El proyecto de Educación en Valores “Otro mundo es posible, otro mundo es necesario”, desarrollado en el IES Ágora (Madrid), ha convertido las actividades lectivas y las complementarias y extraescolares, de carácter meramente académico e instructivo, en actividades de tipo social, sin perder de vista su orientación formativa. De este modo, ha asumido como filosofía propia la que favorece la comprensión de las interrelaciones económicas, políticas, sociales y culturales entre el Sur y el Norte, así como los valores y actitudes relacionados con la solidaridad, la justicia social y la búsqueda de vías de acción para alcanzar un desarrollo humano sostenible. Este planteamiento, que abarca toda la comunidad educativa, ha surgido de la necesidad de apostar por iniciativas educativas alejadas de posturas etnocentristas, debido, principalmente, a elevada presencia de alumnos de otras nacionalidades en las aulas del centro. Por ello, en el proyecto prima la Educación Intercultural, que integra a todo el alumnado en una sociedad democrática, sin fragmentaciones; que reconoce sus diferentes características sociales y culturales, la diversidad de sus orígenes y capacidades, y que concibe todo ello como un hecho de incalculable valor educativo. 3.1.  Objetivos de la experiencia de innovación Los objetivos generales del proyecto “Otro mundo es posible, otro mundo es necesario” son (Vidal Silva, 2005): Conseguir que la comunidad educativa se implique en actividades escolares que fomenten la participación y la solidaridad, así como el sentimiento de pertenencia afectiva al centro Promover la educación para la paz y el desarrollo como medio prioritario para la resolución no violenta de los conflictos, tanto en lo escolar como en lo local y en lo global Fomentar la participación en propuestas de cambio para lograr un mundo más justo Implicar a otros sectores de la comunidad escolar en el proceso educativo, sobretodo a las familias Promover la convivencia intercultural y comprender la emigración como el último recurso que tienen las poblaciones del Sur ante las indignas condiciones de vida que provoca el modelo económico vigente 3.2. Los grupos y actores En el proyecto participó activamente el Equipo Directivo, siendo el responsable de la gestión económica y posibilitando recursos y medios; el profesorado y/o Departamentos Didácticos, implicándose activamente y con entusiasmo en la preparación y desarrollo de todas las actividades; el alumnado, que fue el protagonista y vivió con intensidad e interés todas las propuestas y sugirió otras posibilidades; y el Ayuntamiento de Alcobendas, que aportó medios de comunicación (TV, periódicos, revistas y radio) para mayor reconocimiento de la experiencia. 4. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 4.1. Definición del objeto de estudio Se ha definido como objeto de estudio la participación del profesorado y de los Departamentos Didácticos del IES Ágora en este proyecto, teniendo en cuenta su grado de implicación. La sistematización parte de una cuestión global sobre el objeto de estudio, a partir de la cual se van especificando dimensiones más concretas. La gran pregunta de estudio es la siguiente: “¿Qué factores han propiciado que los profesores y Departamentos se implicaran en el proyecto de innovación educativa? La concreción de la gran pregunta formulada en el apartado anterior se divide en dos dimensiones de estudio, que a su vez, se concretan en varias categorías de indagación. 4.1.1. Dimensiones del estudio: ¿Qué factores han favorecido la participación del profesorado en este proyecto de innovación educativa? ¿Qué factores han impedido la participación del profesorado en este proyecto de innovación educativa 4.1.2.Categorías de indagación: Se han desarrollado once categorías de indagación que se han sido analizadas en el apartado quinto. 4.2. Técnicas de recogida de información La investigación es una parte de la sistematización e incluye todo el proceso de recogida y análisis de la información referente a las categorías de indagación propuestas. Para la recogida de información se han utilizado técnicas de corte cuantitativo y cualitativo, abogando por la complementariedad de ambas perspectivas. Se decidió aplicar el cuestionario (técnica cuantitativa) con el fin de definir una idea global sobre las características de los docentes del IES Ágora que participaron en la experiencia y determinar su grado de participación en ésta. En cuanto al cuestionario, se diseñaron dos bloques de preguntas acompañadas de unas instrucciones en su inicio: Características del profesorado (edad, sexo, años de experiencia en el Instituto de Educación Secundaria —IES— “Ágora”, situación laboral y categoría profesional desempeñada en el centro) Información sobre la participación de los docentes en el PIE “Otro mundo es posible, otro mundo es necesario” La entrevista se diseñó a partir de la información obtenida mediante el cuestionario, con la intención de profundizar en los aspectos que posibilitaron y dificultaron la implicación del profesorado en el proyecto de innovación educativa. 4.3.  Muestra seleccionada Para la aplicación del cuestionario se seleccionó todo el profesorado que permanece en el centro y que se encontraba en el mismo durante el año en que se llevó a cabo el proyecto (curso académico 2003-2004). De este modo se entregaron 58 cuestionarios, de los que se ha recuperado un total de 44, por lo que el nivel de participación asciende al 76%. En cuanto a las entrevistas, se seleccionaron cuatro miembros del IES “Ágora”. Para ello, en primer lugar se escogieron tres Departamentos Didácticos en función de su grado de implicación  en este proyecto de innovación educativa (alto, medio, nulo). Posteriormente, de forma intencional, se seleccionaron aquellos docentes que se consideraron representativos del nivel de participación de su Departamento. La selección de los docentes se realizó teniendo en cuenta las sugerencias de la profesora responsable del proyecto, con el fin de obtener la información más relevante de acuerdo con el objeto de investigación. Los docentes seleccionados fueron los siguientes: Director del IES “Ágora”, como representante institucional del centro educativo. Docente del Departamento de Geografía e Historia, como representante de un Departamento cuyo grado de implicación fue nulo. Docente del Departamento de Filosofía, en representación de un Departamento con una implicación media. Docente del Departamento de Lengua Castellana y Literatura, como representante de un Departamento cuyo grado de implicación fue alto. 5.  ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS A continuación, a partir de las categorías de indagación definidas, se exponen los factores que han propiciado la participación de los profesores y los Departamentos Didácticos en el proyecto de innovación educativa “Otro mundo es posible, otro mundo es necesario”. 5.1. ¿El profesorado reclama el reconocimiento explícito por parte de la Administración pública del esfuerzo que han realizado?  A partir de la información obtenida de los cuestionarios que se aplicaron a los docentes participantes en el proyecto “Otro mundo es posible, otro mundo es necesario”, se puede realizar una valoración global sobre la importancia que éstos conceden al reconocimiento de créditos por parte de la Administración. Tabla 1. Reconocimiento de créditos   Frecuencia % %  Válido{1} Válidos Nada importante 5 11,4 11,6   Poco importante 4 9,1 9,3   Importancia media 12 27,3 27,9   Bastante importante 13 29,5 30,2   Muy importante 9 20,5 20,9   Total 43 97,7 100,0 Perdidos 999{2} 1 2,3 Total 44 100,0 Según la tabla 1, la mitad de docentes (51,1%) opina que el reconocimiento de créditos es bastante o muy importante para la realización de el proyecto, mientras que un 9,3% lo considera poco importante y un 11,6% nada importante. Los actores entrevistados sostienen diferentes argumentos acerca del reconocimiento que debe realizar la Administración sobre el trabajo desarrollado en el proyecto. Por un lado este reconocimiento se considera fundamental, la única recompensa que puede recibirse por realizar un trabajo voluntario que exige un fuerte compromiso por parte del docente. Sin embargo, otros docentes señalan que su implicación en el proyecto no tiene nada que ver con ese reconocimiento, tal y como señala una profesora del Departamento de Geografía e Historia: “no lo sé, nunca me lo planteé en ese sentido [...]”. 5.2. ¿El profesorado considera que ha contado con el tiempo necesario para poder realizar las tareas diseñadas en el proyecto? Tal y como muestra la Tabla 2, la mayoría de los docentes que han participado en el proyecto de innovación “Otro mundo es posible, otro mundo es necesario” (61,5%) señalan que su participación en él no ha supuesto una carga añadida a su trabajo como docente, mientras que un 38,5% opina lo contrario. Tabla 2. La participación en el PIE supuso una carga añadida a tu trabajo como docente   Frecuencia % % Válido Válidos No 24 54,5 61,5   Si 15 34,1 38,5   Total 39 88,6 100,0 Perdidos 999 5 11,4 Total 44 100,0 Si se tiene en consideración el número global de horas que han empleado los docentes para el desarrollo del proyecto (véase Tabla 3), puede comprobarse que el promedio de horas dedicadas dentro de la programación didáctica es aproximadamente de 12. No obstante, este número oscila desde una hora para los docentes que han dedicado menos tiempo, hasta 40 horas para aquellos que han empleado más tiempo. Fuera de la programación didáctica la media de horas disminuye a ocho, aproximadamente. Así mismo, el intervalo también oscila entre una hora para aquellos docentes que han dedicado menos tiempo, hasta 25 para quienes han empleado más. No entra en este promedio la coordinadora del proyecto, que indicó que el número de horas dedicadas fueron incontables. Cabe destacar también que sólo la mitad de la muestra contestó a esta cuestión, por lo que esta información debe interpretarse con precaución. Tabla 3. Horas dedicadas al PIE "Otro mundo es posible, otro mundo es necesario"   Horas dentro de tu programación didáctica {3} Horas fuera de tu programación didáctica N Válidos{4} 23 20 Perdidos{5} 21 24 Media 12,09 7,70 Máximo 40 25 Mínimo 1 1 Así pues, el tiempo es un elemento importante para que los docentes se impliquen en el proyecto y que éste consiga desarrollarse. Sin embargo, aunque su falta puede representar un obstáculo, la mayoría de los docentes no han considerado su participación como una carga añadida a su trabajo. 5.3. ¿Qué tipo de actividades ha realizado el profesorado para desarrollar este proyecto de innovación? A través de ellas, ¿ha podido relacionar la experiencia de Educación en Valores propuesta con las Programaciones Didácticas de sus Departamentos? Los docentes del IES “Ágora” han participado a distintos niveles en el proyecto “Otro mundo es posible, otro mundo es necesario”, dependiendo del Departamento Didáctico al que están vinculados. Por un lado, existen departamentos cuyo grado de implicación ha sido elevado, como el de Lengua Castellana y Literatura, mientras que ha habido otros con menor participación, como el de Filosofía, o con nula participación, como el de Geografía e Historia. Como puede apreciarse a través de la Tabla 4, el 75,6% de docentes que han colaborado en el proyecto ha limitado su participación a la realización de alguna de las actividades propuestas. No obstante, existe un grupo de docentes (14,6%) cuya implicación en el proyecto ha sido muy activa, realizado todas las actividades propuestas (2,4%) o realizando todas ellas y aportando, además, otras diferentes (12,4%). Tabla 4. Tipo de participación en el PIE "Otro mundo es posible, otro mundo es necesario"   Frecuencia % % Válido Válidos Realizar alguna/s de las actividades que se propusieron 31 70,5 75,6 Realizar todas las actividades que se propusieron 1 2,3 2,4 Realizar todas y otras que yo aporté 5 11,4 12,2 Otros modos de participación 1 2,3 2,4 Realizar alguna/s actividad/es y otros modos de participación 3 6,8 7,3 Total 41 93,2 100,0 Perdidos 999 3 6,8 Total 44 100,0 En cuanto a la relación entre las actividades del proyecto con la Programación{6} de cada una de las asignaturas, no constituyó ningún problema (excepto para un 10,8% de los docentes). Como conclusión puede señalarse que, aunque han existido distintos grados de participación dentro del proyecto de innovación, éste ha sido viable, pues ha permitido la inclusión de las distintas actividades propuestas en la Programaciones Didácticas de los Departamentos. 5.4. ¿El profesorado consideró necesario que participaran todos los estamentos de las comunidad educativa en el proyecto para poder implicarse, es decir, que se planteara este proyecto a nivel de centro, y no como una experiencia de un departamento o de una parte del profesorado? ¿el profesorado consideró relevante que participará el resto de sus compañeros, o lo entendió como una cuestión de implicación individual? A partir de la información obtenida en la fase de investigación pueden destacarse dos niveles de implicación en el proyecto. Por un lado, la colaboración en el proyecto se entendió como una cuestión de implicación de toda la comunidad educativa (docentes, alumnado y familias). Por otro lado, algunos de los docentes que participaron en el proyecto señalaron los beneficios que conlleva la implicación a nivel personal (sin menoscabo de la participación a nivel global de la comunidad educativa) y otros consideraron que esta implicación debía producirse fundamentalmente a nivel departamental o a nivel individual. Según la información obtenida a partir del cuestionario, el 43,2% del profesorado opina que la implicación de la comunidad educativa (alumnado, profesorado, familias) es muy importante para la realización del proyecto. El 18,2% concede a este aspecto una importancia media. Tabla 5. Implicación de la comunidad educativa (alumnado, profesorado, familias)   Frecuencia % Importancia media 8 18,2 Bastante importante 17 38,6 Muy importante 19 43,2 Total 44 100,0 En este sentido, el Departamento de Lengua Castellana y Literatura afirma que el proyecto de innovación: “[...] implicaba un compromiso prácticamente de todo el centro en casi todo, bueno, no solamente el centro sino que incluso iba más allá, de padres, alumnos y profesores, es decir, que era una experiencia que prometía ser muy rica, muy enriquecedora ¿no? para todos los sectores implicados en el instituto [...]”. Tabla 6. Existencia de una implicación suficiente por parte del profesorado Frecuencia % Poco importante 2 4,5 Importancia media 8 18,2 Bastante importante 17 38,6 Muy importante 17 38,6 Total 44 100,0 Por otra parte, algunos docentes conceden especial importancia a otras dimensiones de participación en el proyecto, bien sea a nivel individual o departamental, que complementan la idea de que la participación debe producirse a nivel de toda la comunidad educativa. En este sentido, el Departamento de Lengua Castellana y Literatura enfatiza la necesidad de combinar la participación a nivel de toda la comunidad educativa con el compromiso individual con el proyecto, argumentando que este compromiso conlleva beneficios personales y profesionales para los docentes que repercuten en el alumnado: “la verdad es que francamente estoy muy satisfecha, creo que es una actividad interesantísima y que enriquece tanto los chavales como a nosotros ¿no?  Por otra parte también te permite dar la clase de otra manera, y bueno salirte un poco de, de lo de siempre, bueno de la gramática”. El Departamento de Filosofía señala al respecto que no se puede exigir la participación del profesorado en este tipo de proyectos porque esto no forma parte del rol y las funciones que debe desempeñar un docente: “[...] a un profesor hay que pedirle que cumpla, podríamos decir con su rol, con sus requisitos, y otra cosa es que cada día un proyecto aquí: ¿hombre por qué no eres más solidario?, ¿por qué no contribuyes para un mundo mejor?, por qué no tal... hay que, lógicamente dejarlos y hasta incluirlos en los centros, pero tampoco hay que estar siempre..., es que no hace falta más que ver lo que continuamente se está pidiendo desde mis inicios como profesor hasta ahora [...]”. (Profesor Dpto. de Filosofía) Como conclusión es necesario señalar que, durante el desarrollo del proyecto “Otro mundo es posible, otro mundo es necesario”, se han conjugado distintos niveles de participación: participación global de la comunidad educativa, colaboración a nivel de Departamento Didáctico e implicación docente a nivel individual. 5.5. El profesorado se pregunta qué pasará cuando finalice la experiencia, ¿la visión de futuro de este proyecto es importante? Según los datos del cuestionario, más de la mitad de docentes (65,1%) señala que la proyección de futuro del proyecto es bastante o muy importante para su realización. Tan sólo un 7% considera este aspecto poco importante, y un 2,3% nada importante. Tabla 7. Aspectos que posibilitan la realización del PIE: continuación en el futuro del proyecto   Frecuencia % % válido Válidos Nada importante 1 2,3 2,3 Poco importante 3 6,8 7,0 Importancia media 11 25,0 25,6 Bastante importante 17 38,6 39,5 Muy importante 11 25,0 25,6 Total 43 97,7 100,0 Perdidos 999 1 2,3 Total 44 100,0 Los docentes del IES “Ágora” que participaron en el proyecto exponen varios motivos que favorecen una visión optimista de futuro de esta experiencia. Entre éstos, cabe destacar la implicación activa de los docentes desde todas las asignaturas, y la importancia de haber trabajado previamente con el alumnado la Educación en Valores en la larga trayectoria del centro. El Departamento de Filosofía señala la importancia de un compromiso activo en la participación de los docentes desde todas las asignaturas, de modo que el alumnado interiorice los valores que se pretenden transmitir. En cuanto a haber trabajado previamente con el alumnado temas que traten la Educación en Valores, tal y como lo indica el Departamento de Geografía e Historia: “es más sencillo una vez que has tocado conciencia porque el alumno es más receptivo, ¿no? y así a la siguiente vez es más fácil. Yo creo que lo más duro es la primera vez”. Para finalizar, el Director del Instituto resalta la importancia de que exista una trayectoria de trabajo en el Centro sobre temáticas relacionadas con la Educación en Valores: “[...] el proyecto viene de largo, quizás no el proyecto en sí, sino que un poco la trayectoria que lleva de labor. Se ha elaborado, yo creo, desde hace muchos años; no te digo desde el 2000, puede ser dos más dos menos, llevamos una política educativa basada en cuando empezó la LOGSE, en aquellos análisis de situaciones, de la realidad que labramos en transversales, ¿no? pues educar para la palabra, ¿entiendes? Ahí empezamos esa trayectoria”.  (Director del centro) 5.6. ¿El profesorado consideró importante el respaldo del Equipo Directivo a este proyecto de innovación? Como muestra la Tabla 8, el 77,2% de los docentes considera que el apoyo del Equipo Directivo fue bastante o muy importante para la realización de este proyecto. No obstante, un 6,8% de docentes lo consideró poco importante y otro 6,8% nada importante. Tabla 8. Aspectos que posibilitan la realización del PIE: Apoyo del Equipo Directivo   Frecuencia % Nada importante 3 6,8 Poco importante 3 6,8 Importancia media 4 9,1 Bastante importante 17 38,6 Muy importante 17 38,6 Total 44 100,0 Según el Director del IES “Ágora”, el papel del Equipo Directivo se centró en facilitar el proceso que se estaba viviendo en el centro, pero sin cobrar protagonismo respecto al resto de los participantes. Por otra parte, los docentes entrevistados sostienen que el apoyo y respaldo del Equipo Directivo son aspectos muy valiosos para implementar el proyecto. En este sentido, desde el Departamento de Geografía e Historia se considera que el “interés del proyecto y el buen apoyo del Equipo Directivo” son factores de implicación fundamentales aunque no imprescindibles para que el proyecto pueda llevarse a cabo. Sin embargo, el Departamento de Lengua Castellana y Literatura resalta la importancia decisiva de que el Equipo Directivo se posicione a favor del proyecto, pues en caso contrario la viabilidad de la experiencia estaría condicionada: “Normalmente se cuenta con el apoyo de la Dirección de los centros cuando vas a hacer trabajos de este tipo, ¿no? Y bueno, cuando yo he tenido que coordinar alguno pues normalmente he tenido el apoyo de la Dirección, aunque también es verdad que me he encontrado a veces con zancadillas, a veces la Dirección, como somos personas, pues a veces las personas cambian y cuando al principio..., luego de pronto por X, por distintas circunstancias, pues hay veces que te empiezan a poner pegas, no? Pues efectivamente, que si no te apoya el Equipo Directivo, si no tienes el apoyo del Equipo Directivo es mejor que no hagas nada”. (Profesora Dpto. de Lengua y Literatura) 5.7. ¿Qué consideraciones hace el profesorado en torno al papel de la coordinadora del proyecto? La mayoría del profesorado (93%) afirma que es bastante o muy importante que exista un docente responsable de la coordinación de una experiencia de innovación. Tan sólo un 4,7% le concede una importancia media y un 2,3% opina que este aspecto es poco importante. Tabla 9. Aspectos que posibilitan la realización del PIE: docente responsable de la coordinación   Frecuencia % % válido Válidos Poco importante 1 2,3 2,3 Importancia media 2 4,5 4,7 Bastante importante 13 29,5 30,2 Muy importante 27 61,4 62,8 Total 43 97,7 100,0 Perdidos 999 1 2,3 Total 44 100,0 Los docentes han realizado diferentes consideraciones acerca de las características personales de la coordinadora del proyecto, destacando como decisivas para el desempeño de su liderazgo en esta experiencia sus habilidades sociales, para lograr implementarlo con éxito. En primer lugar, es necesario resaltar la importancia de que la coordinadora del proyecto sea una persona comprometida con éste a nivel personal, más allá de lo profesional, tal y como lo señala el Departamento de Geografía e Historia: “yo creo que es muy importante una persona del perfil de Lola, o sea muy comprometida”. Así mismo, desde el Departamento de Lengua Castellana y Literatura se destaca la necesidad de que a la coordinadora del proyecto le interese trabajar este tipo de proyectos y se esfuerce por sacarlos adelante, que transmita confianza y que sea competente en el desempeño de su trabajo, pues ésta es una garantía de que el proyecto está adecuadamente planteado y puede dar buenos resultados. Desde el punto de vista de las habilidades sociales de la coordinadora del proyecto, los docentes enfatizan la importancia de las interacciones que se producen entre ésta y el resto del profesorado. Otro aspecto fundamental que propició la implicación del profesorado fue la comunicación clara y transparente de las ideas principales del proyecto por parte de la coordinadora del mismo: “y porque luego, te lo ha planteado tan bien y te lo ha contado tan clarito, que efectivamente tienes que tener el corazón muy duro para no entrar en ello, o sea en este caso fue más sentimental que racional [...]”. Además de esta capacidad de motivación, se requiere la capacidad de liderazgo de grupos y el estímulo de su participación. En este sentido, este mismo Departamento menciona lo siguiente: “creía que se necesitaba mucho esfuerzo, claro, pero efectivamente es un logro, un gran logro que se haya conseguido, y desde luego el esfuerzo de tirar de todos nosotros fue de Lola, si no es por Lola, supongo que no se hubiera podido realizar”. Como conclusión, puede destacarse la gran repercusión que tienen las características personales de la coordinadora del proyecto (especialmente las habilidades sociales) en su implementación. 5.8. ¿Se ha contado con el asesoramiento de algún experto en la realización de este proyecto? Como refleja la Tabla 10, casi la mitad de docentes (48,9%) señala que el asesoramiento externo es bastante o muy importante para la realización de un proyecto. Por otra parte, un 14% considera este aspecto poco importante y un 2,3% nada importante. Tabla 10. Aspectos que posibilitan la realización de un PIE: asesoramiento externo   Frecuencia % % válido Válidos Nada importante 1 2,3 2,3 Poco importante 6 13,6 14,0 Importancia media 15 34,1 34,9 Bastante importante 19 43,2 44,2 Muy importante 2 4,5 4,7 Total 43 97,7 100,0 Perdidos 999 1 2,3 Total 44 100,0 En este proyecto de innovación no fue necesario contar con la figura del asesor externo, ya que la experiencia y disposición de la coordinadora del mismo fue suficiente para atender las demandas de todos los participantes, así como para asesorarles en el diseño y desarrollo de las actividades que debían realizarse. 5.9. ¿Qué razones o dificultades argumenta el profesorado que no participó en este proyecto de innovación? Entre las razones que encontró el profesorado para no participar en este proyecto de innovación, el grupo de docentes señaló, principalmente, la desmotivación y resistencia al cambio por parte del profesorado. Según muestra la Tabla 11, el 21,6% de los docentes que participaron en el proyecto señala la falta de motivación como uno de los obstáculos que dificultó su participación. El Director del IES “Ágora” precisa que este desinterés obedece a “la desgana, la pereza, o porque las cosas se complican, la enseñanza cada día es más complicada, las cosas son cada día más complicadas [...]” y también a que “cada vez somos más individualistas, cada vez miramos más por nosotros mismos”. Además, a esta falta de motivación habría que sumarle la resistencia al cambio del profesorado: “hay que luchar, es decir, la inercia es pesada, es mover eso”. En este sentido, el Departamento de Lengua Castellana y Literatura subraya que esta resistencia se debe principalmente a la carencia de innovación metodológica que se produce en el aula, bien debido a la comodidad, o bien por inseguridad y miedo a salirse de la rutina de enseñanza. Como se puede apreciar en la misma Tabla, la falta de tiempo es otro de los aspectos que dificulta la implicación del profesorado del IES “Ágora” en el proyecto “Otro mundo es posible, otro mundo es necesario”, aunque en menor medida (sólo lo señala  el 13,5% de los docentes que participaron en el proyecto). Los aspectos que menor consideración tuvieron fueron el asesoramiento externo insuficiente (2,7%), la falta de costumbre para trabajar en equipo (2,7%), y la escasa participación de la Dirección en el proyecto (2,7%). Tabla 11. Razones de la escasa participación del profesorado en PIE   Frecuencia % %  Válido Válidos Asesoramiento externo insuficiente 1 2,3 2,7 Falta de iniciativa 2 4,5 5,4 Falta de tiempo 5 11,3 13,5 Falta de motivación 8 18,2 21,6 Falta de información 3 6,8 8,1 Insuficiente implicación de la Dirección 1 2,3 2,7 Falta de reconocimiento 2 4,5 5,4 Falta de costumbre para trabajar en equipo 1 2,3 2,7 Resistencia al cambio 2 4,5 5,4 Escasa relación proyecto asignaturas 4 9,1 10,8 Sobrecarga de trabajo 3 6,8 8,1 Aumento de carga burocrática 2 4,5 5,4 Total 37 84,1 100,0 Perdidos 999 7 15,9 Total 44 100,0 5.10. ¿Qué grado de satisfacción manifiesta el profesorado que participó en este proyecto educativo? Como muestra la Tabla 12, el 65,7% de docentes que ha participado en el proyecto de innovación “Otro mundo es posible, otro mundo es necesario” se encuentra satisfecho con su nivel de participación en el mismo, mientras que el 34,3% afirma que su colaboración en el proyecto podría haber sido mayor. Tabla 12. Satisfacción con el nivel del participación en el PIE   Frecuencia % % Válido Válidos No, podría haber hecho más 12 27,3 34,3 Sí 23 52,3 65,7 Total 35 79,5 100,0 Perdidos 999 9 20,5 Total 44 100,0 Según los resultados de la Tabla 13, la razón más importante por la que los docentes afirman estar satisfechos con su participación en el proyecto es la concienciación del alumnado (36,4%). Así lo indica el Departamento de Geografía e Historia: “yo creo que hemos hecho mejores personas a todos, por lo menos por un año. Por lo menos en este año, hemos sido todos mejor, los jóvenes y los mayores, y entonces esperemos que no se nos olvide, y que no perdamos esa referencia”. Así mismo, el profesorado del IES “Ágora” considera fundamental el enriquecimiento personal (18,2%), tal y como lo manifiesta el Departamento de Filosofía: “la misma actividad hace tomar conciencia de estos valores y que éstos se solidifiquen, se generalicen y luego se apliquen”. Además, desde el Departamento de Lengua Castellana y Literatura se resaltan los beneficios personales, tanto para el profesorado como para el alumnado, que conlleva la implicación en este proyecto: “la verdad es que francamente estoy muy satisfecha, creo que es una actividad interesantísima y que enriquece tanto a los chavales como a nosotros, ¿no?”. Tabla 13. Razones por las que estás satisfecho   Frecuencia % % Válido Válidos Cumplimiento de la tarea encomendada 3 6,8 27,3 Concienciación del alumnado 4 9,1 36,4 Experiencia interesante y enriquecedora 2 4,5 18,2 La educación en valores es más importante que la enseñanza de áreas tradicionales 1 2,3 9,1 Los resultados superaron las expectativas 1 2,3 9,1 Total 11 25,0 100,0 Perdidos 999 33 75,0 Total 44 100,0 Aunque el profesorado que participó en esta experiencia considera que son más importantes los beneficios a nivel personal, también resalta los que se obtienen en la dimensión profesional. Según manifiesta el Departamento de Lengua Castellana y Literatura: “te permite dar la clase de otra manera, y bueno, salirte un poco de, de lo de siempre, bueno de la gramática, que muchas veces es lo de menos, yo creo que es mucho más importante, trabajar valores, bueno, sin olvidar lo otro, pero que yo creo que es más importante”. Otras razones menos relevantes por las que el profesorado estás satisfecho son el hecho de que, en su opinión, los resultados superasen las expectativas (9,1%) y la creencia de que la Educación en Valores es más importante que la enseñanza de las áreas tradicionales (9,1%). 6. CONCLUSIONES Este apartado sería el correspondiente al tercer momento de la Sistematización, en el cual se comunican las dos fases anteriores, dando protagonismo a los actores de la experiencia educativa y reformulando todo el proceso de sistematización. De hecho, éste es cíclico, pues una vez analizadas las categorías de indagación propuestas, han aparecido otras nuevas que han replanteado el objeto de estudio. A continuación, se ofrecen las conclusiones extraídas del objeto de estudio planteado: ¿Qué factores han propiciado que los profesores y Departamentos se implicaran en el proyecto de innovación educativa Otro mundo es posible, otro mundo es necesario? Los docentes que han participado en el proyecto consideran de forma unánime que el aspecto que ha influido de forma determinante en su implicación en el proyecto ha sido la persona encargada del mismo. Sin embargo, opinan de forma opuesta en alguna de las cuestiones planteadas. Por ejemplo, en relación con el reconocimiento de la participación en el proyecto por parte de la Administración pública educativa, el Departamento de Geografía e Historia, cuya participación ha sido baja, opina que no es un aspecto fundamental. Por otro lado, el Departamento de Lengua Castellana y Literatura piensa que es una buena recompensa al trabajo realizado. De forma similar ocurre con el planteamiento de la pregunta relativa a la implicación de los alumnos en el proyecto, mientras que el Departamento de Geografía e Historia opina que sí ha sido un aspecto complicado, el Departamento de Lengua Castellana y Literatura argumenta lo contrario. Otros aspectos que han sido decisivos para que los docentes participasen en este proyecto han sido: la implicación de toda la comunidad educativa, tanto el profesorado, como el alumnado y las familias, incluso el apoyo de otras instituciones públicas; el respaldo del Equipo Directivo, éste ha sido un elemento facilitador de todo el proceso que se estaba viviendo en el centro, siempre en un segundo plano; por último, destacar también la proyección de futuro del proyecto como un elemento clave. La mayoría de los docentes están satisfechos con el proyecto y las actividades realizadas. Este proyecto ha sido la finalización de una larga trayectoria del centro educativo en relación con la ayuda y colaboración solidaria hacia los países menos favorecidos. Además de aportar beneficios sociales ha contribuido a enriquecer a toda la comunidad educativa y, particularmente, a los alumnos. Ha ayudado a los estudiantes a comprender mejor el tipo de relación Norte-Sur y a desarrollar valores como la solidaridad, justicia, etc. Para concluir este breve resumen se deben mencionar las dificultades encontradas en el desarrollo del proyecto. La falta de tiempo para realizar actividades y para organizar reuniones de coordinación con el grupo de docentes implicados. También la falta de motivación de algunos docentes, acompañada de la resistencia al cambio en la rutina de trabajo diaria ha supuesto un problema. Y, finalmente, la falta de información, sobretodo a la hora de comunicar acontecimientos relacionados con la experiencia y sus resultados. Con estos argumentos, los actores han dado respuesta a las cuestiones derivadas de las categorías de indagación y han aportado nueva información relacionada con el foco de estudio planteado. A continuación se muestran algunas medidas derivadas de los resultados de la fase de investigación relacionada con la experiencia “Otro mundo es posible, otro mundo es necesario”. Estas orientaciones se dirigen, por un lado, a los innovadores e investigadores implicados que continuarán participando en ella, y, por otro lado, a todos aquellos profesionales que participen en distintas experiencias de innovación educativa. Estas medidas han sido clasificadas en tres categorías con respecto a: Profesorado Planteamiento de la experiencia de innovación y la implicación de otros agentes en el desarrollo de la experiencia Persona encargada de la coordinación de la experiencia de innovación 6.1. Respecto al profesorado La Administración debe reconocer créditos de formación al profesorado implicado en la experiencia de innovación con el fin de fomentar la participación de los docentes en este tipo de experiencias. Es la única gratificación que pueden recibir por implicarse en ellas. Para que la experiencia de innovación tenga éxito es necesario concienciar al profesorado sobre la importancia de la implicación de toda la comunidad educativa, articulando todas las medidas de organización de centro que sean necesarias para favorecerla. Deben relacionarse al máximo las actividades del proyecto con las diferentes asignaturas, de ese modo al profesorado le resultará más sencillo incluirlas dentro de su programación y estará más motivado para llevarlas a cabo. Durante el desarrollo del proyecto deben combinarse distintos niveles de participación: a nivel de toda la comunidad educativa, a nivel departamental y como compromiso individual del docente. Éste es el modo de conseguir un mayor enriquecimiento tanto para el alumnado como para el profesorado. Sería conveniente que el profesorado del centro participase en seminarios o cursos sobre innovación educativa o de formación permanente con el fin de evitar  las rutinas en la enseñanza. Así será más receptivo y estará más motivado para involucrarse en este tipo de experiencias. El profesorado del centro debe tener un alto nivel de compromiso con la experiencia a nivel individual para conseguir que los alumnos se impliquen al máximo en la realización de las actividades. Sería conveniente que los docentes dedicasen tiempo a las reuniones de coordinación de las distintas actividades del proyecto. Para ello, es necesario que el equipo que trabaje en el proyecto coincida en las reuniones, y esto es posible si la organización del centro tienen en cuenta este tipo de experiencias a la hora de elaborar horario, asignar espacios y materiales, etc. Si hubiera un número elevado de docentes implicados en él, podrían constituirse grupos de trabajo según los Departamentos Didácticos. Es necesario que todos los docentes implicados en una experiencia innovadora estén informados sobre las distintas cuestiones relacionadas con el proyecto. Para ello, los cauces de comunicación deben funcionar adecuadamente (circulares, comunicación en Claustros, Consejo Escolar, Asociación de Padres y Madres de Alumnos, y reuniones de Departamento Didáctico). 6.2. Respecto al planteamiento de la experiencia de innovación y la implicación de otros agentes en el desarrollo de la experiencia El centro educativo debe llevar a cabo un análisis previo de las necesidades educativas del alumnado y del centro con el fin de plantear un proyecto que ofrezca una adecuada respuesta a las mismas. La idea del proyecto debe surgir del propio centro y no venir impuesta por la Administración, pues de este modo el profesorado estará más motivado y dispuesto a participar. El principal objetivo de la experiencia debe ser que el alumno reciba una educación integral en valores. El proyecto debe tener alguna repercusión social, además de contribuir al enriquecimiento de la comunidad educativa. El Equipo Directivo del Centro debe apoyar la experiencia de innovación, facilitando el trabajo pero sin cobrar excesivo protagonismo. La presencia de asesores externos sólo es necesaria en caso de que la persona encargada de la coordinación del proyecto no tenga experiencia suficiente para atender las demandas de los docentes y asesorarles. 6.3. Respecto a la persona encargada de la coordinación de la experiencia de innovación La persona encargada de la coordinación de la experiencia debe ser capaz de transmitir las ideas principales del proyecto y debe hacerlo de un modo claro y transparente. La persona encargada de la coordinación del proyecto debe tener grandes habilidades sociales: capacidad de establecer relaciones sociales con los compañeros de trabajo y de sensibilizarlos respecto a la importancia del proyecto, que sepa liderar grupos y estimular su participación, así como mantener su interés e implicación a lo largo de la experiencia. Es necesario que la persona encargada de la coordinación del proyecto transmita confianza a sus compañeros de trabajo: por un lado, ha de ser competente en el desempeño del mismo, y, por otro lado, debe ser una persona comprometida con el proyecto y que se esfuerce por sacarlo adelante. De este modo, sus colegas podrán tener alguna garantía de que la experiencia de innovación está adecuadamente planteada y estarán motivados para participar en ella. Referencias bibliográficas Antúnez, S. (1999). El trabajo en equipo de los profesores y profesoras: factor de calidad, necesidad y problema. El papel de los directivos escolares. Educar, 24, pp. 89-110. Egido Gálvez, I., Castro Morera, M. y Lucio-Villegas de la Cuadra, M. (1993). Diez años de investigación sobre el profesorado: investigaciones sobre profesorado financiadas por el CIDE en el decenio 1983-1993. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Escolano Benito, A., García Carrasco, J. y Pineda Arroyo, J.M. (1985). Fuerzas de resistencia al cambio en el profesorado de BUP. Salamanca: Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Salamanca. García Ramos, J.M. (1989). Bases psicopedagógicas de la evaluación. Guía práctica para educadores. Madrid: Síntesis. Marcelo García, C. (1996a). Investigación evaluativa de las experiencias de innovación educativa, En: A. Villa. Evaluación de experiencias y tendencias en la formación del profesorado. Bilbao: ICE de Deusto. Martinic, S. (1999). El objeto de la sistematización y sus relaciones con la evaluación y la investigación. La Piragua, CEALLL, 16, pp. 44-51. Murillo Torrecilla, J. (2001). Un modelo que combina aciertos. Cuadernos de Pedagogía, 300, pp. 45-53. Murillo, P. (2000). Análisis de las preocupaciones del profesorado en relación con los procesos formativos e innovadores. Siglo XXI, 2, pp. 287-300. Rodríguez, J.G. y Castañeda Bernal, E. (2001). Los profesores en contextos de investigación e innovación. Revista Iberoamericana de Educación, 25. San Fabián Maroto, J.L., Santiago Martínez, P., Pascual Díez, J., Abollo Noriega, J.L., Alonso Castañón, M.D., Ceñera Álvarez, J.M., Díaz López, J.L., Gutiérrez Robles, P., Ortuño Aznar, P., Pérez Fernández, M.J., Riestra Pérez, M., Ruiz González, D. y Serra Llana, C. (1996). El desarrollo profesional docente y las resistencias a la innovación educativa. Oviedo: Servicio de Publicaciones, Universidad de Oviedo. Valles, M.S. (2000). Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexión metodológica y práctica profesional.  Madrid: Síntesis. Vidal Silva, M.D. (2005). Otro mundo es posible, otro mundo es necesario. Madrid: CIDE.   {1} El porcentaje válido indica la proporción de sujetos una vez eliminados los casos perdidos del total. {2} La cifra 999 ha sido utilizada para codificar los casos perdidos en dos situaciones diferentes: respuesta omitida y contestación errónea. {3} Diseño de los objetivos, contenidos, metodología didáctica y criterios de evaluación previstos por el docente para el desarrollo de una asignatura durante un curso escolar. {4} Hace referencia al número de docentes que ha respondido de forma correcta a la pregunta planteada en el cuestionario. {5} Hace referencia a docentes que han respondido de forma incorrecta a la cuestión o bien han omitido la respuesta. {6} La Programación de cada asignatura se incluye en la Programación Didáctica del Departamento, documento organizativo que se elabora anualmente para cada curso escolar.