1. INTRODUÇÃO
A expansão dos sistemas de ensino é elemento central das políticas públicas que visam à universalização da educação, constituindo-se em condição necessária para o alcance de condições mínimas de eqüidade escolar. Entretanto, os processos de aumento da oferta de ensino, nos diferentes níveis educacionais, nem sempre concorrem efetivamente para a redução das desigualdades de acesso à educação. Mediante processos sociais e escolares de seleção no acesso ao sistema de ensino, as desigualdades escolares podem manter seus níveis originais, sem que ocorram modificações nos níveis de eqüidade, mesmo em contextos de aumento da oferta de vagas. No Brasil o sistema de ensino superior vem crescendo a taxas bastante elevadas desde 1997 até os dias atuais, estimulado pela expansão do nível médio de ensino e apoiado por políticas de flexibilização da regulamentação do setor. Nosso objetivo é investigar as condições de acesso ao ensino superior no contexto de sua recente expansão, por meio da análise das tendências de indicadores de desigualdades no ingresso e na evasão neste nível de ensino.
Para tal tarefa foram utilizados os dados da Pesquisa Mensal do Emprego (PME) coletados entre 1994 e 2001. O trabalho encontra-se organizado da seguinte maneira: em primeiro lugar é feita uma breve apresentação das abordagens que tratam das relações entre as desigualdades escolares e a expansão dos sistemas de ensino. Na segunda parte são apresentados os dados e as variáveis construídas para a pesquisa e, em seguida, uma análise descritiva das condições de ingresso e evasão dispõe informações sobre as populações estudadas, os concluintes do nível médio e os estudantes do ensino superior. A quarta parte é dedicada à análise das chances de ingresso e do risco de evasão onde, após a descrição do método utilizado, são apresentados os resultados do modelo. A última parte é reservada para uma breve discussão dos resultados e para as conclusões decorrentes.
2. DESIGUALDADES ESCOLARES E EXPANSÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
O problema da dimensão social das desigualdades educacionais e da seleção escolar é colocado, na literatura, a partir da constatação, na década de 60, das relações entre a origem social dos estudantes e suas condições de acesso ao sistema de ensino. Diversos estudos empíricos, em vários países, verificaram que as desigualdades sociais, étnicas e culturais eram fatores determinantes na seleção escolar, seja em relação ao acesso dos estudantes à educação formal, como também no seu desempenho escolar (Forquin, 1995). Pesquisas posteriores, realizadas no contexto de políticas de expansão da oferta de ensino, observaram a manutenção dos efeitos dos fatores socioeconômicos sobre as oportunidades educacionais (Mare, 1981; Raftery y Hout, 1993; Lucas, 2001).
Shavit e Blossfeld (1993) destacam a homogeneidade da estabilidade dos efeitos socioeconômicos sobre as oportunidades educacionais, denominada “persistent inequality”, entre países de características bastante diferentes, como os países desenvolvidos (Europa ocidental, Japão e Estados Unidos), em desenvolvimento (Coréia, Taiwan e Argentina) e pós-socialistas (Polônia, Hungria e Tchecoslováquia), ressaltando ainda que os sistemas de ensino analisados foram objetos de reformas para a redução das desigualdades educacionais, como a redução dos custos associados à educação, das exigências para o ingresso nos níveis superiores e a utilização de sistemas de cotas para grupos sociais desfavorecidos.
Padrões socialmente desiguais de ingresso e evasão nos níveis mais elevados do sistema educacional contribuem para a manutenção ou mesmo para intensificação dos processos de seleção escolar. É possível observar, num grande conjunto de países, que a universalização da educação nos níveis mais elementares do sistema proporcionou uma redução das desigualdades de acesso. Esta tendência, entretanto, não se mantém ao longo da trajetória escolar dos estudantes. A educação superior, especialmente, permanece fortemente seletiva.
No caso brasileiro, os níveis de escolarização têm crescido no nível básico de ensino; as políticas de expansão aumentaram a freqüência escolar através da inclusão de estudantes das camadas menos favorecidas da população, e estudos recentes indicam que os efeitos das características socioeconômicas sobre o acesso escolar foram reduzidos (Leon e Menezes-Filho, 2002). No ensino básico, entretanto, as taxas de freqüência são muito mais elevadas do que no ensino superior, e a oferta de ensino público é mais ampla. No caso do ensino superior, a expansão pode estar favorecendo os grupos socialmente mais privilegiados, que ainda não têm acesso garantido e que podem arcar com os custos associados ao prolongamento da trajetória escolar aos níveis mais elevados, contrariando os objetivos da política de inclusão dos segmentos de menor renda da população e de adultos já incorporados ao mercado de trabalho.
A expansão do nível médio de ensino nas décadas de 80 e 90 colocou às portas do ensino superior um grande contingente de estudantes, e a partir de meados da década de 90, após de mais de uma década em estagnação, o número de matrículas no ensino superior também cresceu significativamente. Embora este crescimento seja inegável, devemos considerar, para a contextualização das condições de ingresso e evasão, paralelamente, a evolução do número de concluintes do ensino médio e de concluintes do ensino superior. Em termos comparativos, o crescimento do ensino médio foi em muito superior ao do nível superior.
O Gráfico 1 ilustra a evolução do número de concluintes do ensino médio e do número de ingressantes e concluintes do ensino superior no período entre 1995 e 2001. Verifica-se que, embora os três indicadores tenham crescido no período, as taxas de crescimento, indicadas pela inclinação das linhas, são maiores para os primeiros. Tomando como referência o ano de 1995, o crescimento do número de concluintes do ensino médio foi de 93,4%; o de ingressantes no ensino superior de 85,0%; e o de concluintes do ensino superior foi de 55,7%.
Gráfico 1. Evolução temporal do número de concluintes do ensino médio, do número de ingressantes
e concluintes do ensino superior, 1995-2001
Fonte: MEC/INEP – Censo da Educação Básica e Censo do Ensino Superior
3. DADOS UTILIZADOS
3.1. Questões de pesquisa
O problema abordado neste trabalho tem como foco a verificação de fatores relevantes para as desigualdades nas oportunidades de acesso ao ensino superior e suas variações no contexto do crescimento recente deste nível de ensino. A primeira questão colocada é sobre o comportamento das taxas de ingresso e evasão no período analisado. A segunda questão de pesquisa é verificar se o crescimento das matrículas proporcionou mudanças nas possibilidades de ingresso, em termos relativos, de estudantes de renda mais baixa e daqueles já inseridos no mercado de trabalho. Para a análise da evasão importa saber, de maneira análoga à questão colocada em relação ao ingresso, se o crescimento das matrículas não está penalizando estudantes menos privilegiados em termos de sua renda e inserção no mercado de trabalho. Ainda há o objetivo de verificar como outras características sociais e familiares dos estudantes, como o gênero, a escolaridade e a ocupação do chefe de família, a moradia com pais e a condição de chefe de família, exercem influência sobre suas possibilidades de ingresso e evasão, e se a importância destes fatores se alterou significativamente no período.
3.2. Dados e variáveis
A PME é uma pesquisa domiciliar, que investiga características da população residente na área urbana em seis regiões metropolitanas (Pernambuco, Salvador, Belo Horizonte, Rio de Janeiro, São Paulo e Porto Alegre), com o objetivo de fornecer indicadores conjunturais sobre o mercado de trabalho. Focaliza aspectos variados do mercado e da força de trabalho, incluindo todas as atividades econômicas e todos os segmentos ocupacionais, associados a outros aspectos socioeconômicos, principalmente características demográficas e educacionais. Dado seu caráter longitudinal a PME acompanha os mesmos indivíduos durante 16 meses, o que torna possível o levantamento das decisões acerca de suas trajetórias escolares durante um ano letivo.
A escolha das variáveis candidatas a fatores promotores de desigualdades escolares foi condicionada pelos dados disponíveis na PME. Tratando-se de uma pesquisa sobre emprego, a base de dados não dispõe de informações relacionadas à escola, somente dos indivíduos e das famílias. As variáveis usadas para a caracterização dos estudantes incluem descritores do gênero, da renda, da escolaridade dos pais, da moradia com os pais e da condição de chefe de família, variáveis tipicamente encontradas nos estudos sobre desigualdades escolares. Além disso, a natureza dos dados utilizados permitiu a construção de variáveis relacionadas com o status ocupacional e com a inserção no mercado de trabalho.
Para a análise da renda foram utilizadas diferentes variáveis para a descrição dos dados e para o modelo de regressão. No primeiro caso utilizou-se os quintos de renda dos chefes de família, considerando toda a amostra da PME. A utilização de categorias que representam percentis relacionados com toda a população e não só às famílias dos estudantes permite a comparação da distribuição dos estudantes tomando como referência o conjunto da população, facilitando assim a verificação das desigualdades no acesso ao sistema escolar. A Tabela 1 apresenta os valores medianos de cada um dos quintos de renda deflacionados pelo Índice de Preços ao Consumidor Amplo (IPCA) divulgado pelo IBGE, a valores de dezembro de 2003.
Tabela 1. Valores medianos dos quintos de renda dos chefes de família da população
|
1994 |
1996 |
1998 |
2000 |
1o quinto |
143 |
207 |
229 |
231 |
2o quinto |
277 |
464 |
459 |
469 |
3o quinto |
459 |
712 |
764 |
692 |
4o quinto |
803 |
1242 |
1222 |
1107 |
5o quinto |
2008 |
3311 |
3055 |
2683 |
A variável referente ao status ocupacional foi criada a partir da classificação de ocupações da PME, que utiliza uma adaptação da Classificação Brasileira de Ocupações (CBO) para pesquisas domiciliares. O objetivo foi a construção de uma classificação em três categorias de status ocupacional, alto, médio e baixo, que considerassem diferenças substantivas na posição social relacionada com as ocupações. As ocupações originais da PME, num total de 379 títulos, foram então agrupadas tendo como referência a classificação de status ocupacional originalmente definida por Pastore (1979). A classificação proposta pelo autor envolve a definição de um conjunto de seis estratos ocupacionais (alto, médio superior, médio médio, médio inferior, baixo superior e baixo inferior) onde cada uma das ocupações é classificada em função da escala da posição social das ocupações proposta por Silva (1974), calcada em dados censitários de 1970 e atualizada para 1980 (Silva, 1985), e de critérios adicionais relativos à distinção entre ocupações rurais e urbanas, manuais e não manuais, ocupações não qualificadas, semi-qualificadas e qualificadas, de nível médio e superior e de pequenos, médios e grandes proprietários. Como a escala de posição social das ocupações de Silva consiste no cálculo do escore médio da posição social dos indivíduos medida com base em indicadores do nível educacional e do nível dos rendimentos, podemos considerar que os estratos propostos por Pastore envolvem tanto critérios da posição socioeconômica como critérios relativos à divisão social do trabalho.
Para a criação da variável status ocupacional agrupamos os seis estratos da classificação original de Pastore em um conjunto de três, agrupando-os dois a dois, obtendo a classificação apresentada no Quadro 1. Os critérios utilizados para a inclusão dos títulos ocupacionais em cada um dos três estratos, uma vez que na classificação de ocupações original de Silva (1985) constava um conjunto menor, de cerca de 230 ocupações, consideraram a escala de nível socioeconômico e a descrição de cada um dos grupos.
Quadro 1. Estratos ocupacionais e ocupações representativas
Status ocupacional |
Estrato |
Ocupações representativas |
Alto |
Profissionais de nível superior e médio; grandes e médios proprietários. |
Empresários na indústria, administradores e gerentes de empresas; engenheiros; médicos; contadores; professores de ensino superior; advogados; oficiais das forças armadas; criadores de gado bovino; diretores, assessores e chefes no serviço público; administradores e gerentes na indústria e no comércio; chefes e encarregados de seção; representantes comerciais |
Médio |
Trabalhadores não-manuais, profissionais de nível baixo e pequenos proprietários; trabalhadores qualificados e semi-qualificados |
Pequenos proprietários na agricultura; administradores e gerentes na agropecuária; auxiliares administrativos e de escritório; reparadores de equipamentos; pracistas e viajantes comerciais; praças das forças armadas |
Baixo |
Trabalhadores urbanos não-qualificados; trabalhadores rurais não-qualificados |
Motoristas, pedreiros; mecânicos de veículos; marceneiros; carpinteiros, pintores e caiadores; soldadores; eletricistas de instalações; comerciantes por conta própria; vigias; serventes; trabalhadores braçais sem especificação; vendedores ambulantes; empregadas domésticas; produtores agropecuários autônomos; trabalhadores na pecuária; pescadores |
A relação entre o estudo e o trabalho é fundamental para a compreensão das condições de acesso ao ensino superior. Silva (2003) mostra a complexidade das relações entre os estudantes de classes populares e o trabalho, destacando as estratégias mobilizadas quando a coexistência do estudo e do trabalho é uma condição necessária, seja por carência ou por exigências familiares, sociais ou culturais. Bori e Durham (2000) constatam que grande parte dos concluintes do ensino superior trabalha ou já trabalhou durante o curso e, sob uma perspectiva longitudinal, Leme (2000, 2002) mostra que há uma tendência crescente de conciliação entre trabalho e do estudo entre os jovens.
Aproveitando a natureza da base de dados utilizada, para a criação da variável referente à situação dos estudantes em relação ao trabalho tomou-se como objetivo aproveitar as características dos dados longitudinais, considerando as modificações nas situações dos estudantes em relação ao trabalho entre os dois ciclos de entrevistas. Foram assim consideradas três situações possíveis nos dois ciclos da pesquisa, em cada um dos biênios analisados: o estudante não trabalha, o estudante trabalha, e o estudante está desempregado. Considerando cada uma dessas situações nos dois ciclos de entrevistas, as combinações possíveis foram agrupadas em seis categorias, como no Quadro 2.
Quadro 2. Descrição das categorias da variável transição da situação em relação ao trabalho
Categorias |
Transição da situação de trabalho |
1 |
Trabalhou nos dois ciclos |
2 |
Não trabalhou ou deixou de trabalhar |
3 |
Ficou desempregado |
4 |
Passou a trabalhar ou a procurar trabalho |
5 |
Conseguiu trabalho |
6 |
Não conseguiu trabalho ou desistiu de procurar trabalho |
3.3. Estatísticas descritivas
Na tabela 2 apresentamos as estatísticas descritivas dos estudantes da 3ª série do ensino médio e do ensino superior. A ação dos processos de seleção escolar entre os dois níveis de ensino pode ser percebida nas diferentes distribuições dos estudantes segundo os quintos de renda, a escolaridade e o status ocupacional do chefe do chefe de família. Os estudantes cujas famílias situam-se no 4º e 5º quintos de renda representam 43,3% dos estudantes da 3ª série do ensino médio e 62,9% dos estudantes do nível superior; quanto à escolaridade, os estudantes cujo chefe de família possuem nível superior representam 12,9% dos estudantes da última série do nível médio e 30% entre os de nível superior; e 23,7% dos estudantes do primeiro conjunto, em comparação com 46,4% do segundo, são provenientes de famílias cujos chefes têm status ocupacional alto.
Tabela 2. Estatísticas descritivas das amostras de estudantes
|
3ª série do ensino médio |
ensino superior |
Gênero |
|
|
Feminino |
56,4 |
54,6 |
Masculino |
43,6 |
45,4 |
Quintos de renda do chefe de família |
|
|
1o quinto |
16,0 |
9,1 |
2o quinto |
19,8 |
11,8 |
3o quinto |
21,0 |
16,3 |
4o quinto |
19,3 |
23,3 |
5o quinto |
24,0 |
39,6 |
Escolaridade do chefe de família |
|
|
Nível fundamental completo ou incompleto |
65,7 |
35,4 |
Nível médio completo |
21,4 |
34,5 |
Nível superior completo |
12,9 |
30,0 |
Status ocupacional do chefe de família |
|
|
Nível baixo |
7,3 |
2,6 |
Nível médio |
69,0 |
50,9 |
Nível alto |
23,7 |
46,4 |
Mora com os pais |
|
|
Não |
9,9 |
21,4 |
Sim |
90,1 |
78,6 |
Chefe de família |
|
|
Não |
97,5 |
90,5 |
Sim |
3,2 |
9,5 |
Transição da situação de trabalho |
|
|
Trabalhou nos dois ciclos |
23,7 |
45,8 |
Não trabalhou ou deixou de trabalhar |
36,4 |
33,8 |
Ficou desempregado |
2,6 |
2,1 |
Passou a trabalhar ou a procurar trabalho |
27,5 |
13,8 |
Conseguiu trabalho |
2,8 |
2,5 |
Não conseguiu trabalho ou desistiu de procurar trabalho |
2,3 |
2,0 |
Fonte: IBGE – Pesquisa Mensal do Emprego
As distribuições da variável relativa à relação com o mercado de trabalho mostram que a passagem do ensino médio para o superior é um momento privilegiado para a entrada dos jovens no mercado de trabalho. Comparando os dois conjuntos de estudantes, cerca de 23% dos estudantes da 3a série do ensino médio já trabalhavam e 27% começaram a trabalhar ou a procurar trabalho ao final da série, enquanto 45,8% dos estudantes do nível superior já trabalhavam e cerca de 14% entraram para o mercado de trabalho.
3.4. Exploração dos indicadores do ingresso e da evasão
Para a análise do ingresso no nível superior de ensino foi tomado como integrante da amostra o conjunto de estudantes que, ao final do 1º ciclo de entrevistas, haviam concluído a 3ª série do ensino médio sem interromper sua trajetória escolar a partir do ano anterior. Para tal seleção foram identificados os estudantes que declararam haver concluído a 2ª série do ensino médio no 1º ciclo de entrevistas e que concluíram este nível de ensino no 2º ciclo. Desta forma não foram incluídos os indivíduos que, embora aptos para ingressar no ensino superior, não estavam estudando no 1º ciclo de entrevistas, ou seja, aqueles que, por alguma razão, interromperam sua trajetória escolar ao final do ensino médio ou mesmo durante o ensino superior. Logo, investiga-se a chance de ingresso direto, sem interrupções, do ensino médio para o ensino superior. Para a coleta de dados relativos à evasão, foram selecionados os indivíduos que estavam cursando o ensino superior em abril e agosto, ou seja, na quarta entrevista dos dois primeiros conjuntos de entrevistas anuais, no 1o ciclo de entrevistas. O Diagrama 1 ilustra o processo de seleção dos casos descrito. Neste trabalho utilizamos os biênios 1994-95, 96-97, 98-99 e 2000-2001.
Diagrama 1. Caracterização da seleção das amostras para análise do ingresso e da evasão no nível superior
Os Gráficos 2 e 3 ilustram a proporção de ingressantes no ensino superior em relação aos concluintes do ensino médio e a de estudantes do ensino superior que interromperam seus estudos para cada um dos biênios analisados. Embora em termos absolutos o número de ingressantes tenha aumentado, esta proporção reduziu-se no período, provavelmente como resultado do crescimento do número de concluintes do ensino médio.
Considerando todos os biênios analisados, a taxa média de ingresso é de 43,0%. A proporção de estudantes que interromperam seus estudos, considerando todos os biênios analisados, foi de 10,2%, onde é possível observar um discreto aumento no período.
Gráfico 2. Evolução temporal da proporção de concluintes do ensino médio que ingressam no ensino superior
Fonte: IBGE – Pesquisa Mensal do Emprego
Gráfico 3. Evolução temporal da proporção de estudantes do ensino superior que interrompem seus estudos
Fonte: IBGE – Pesquisa Mensal do Emprego
Na Tabela 3 ilustram-se os valores médios, considerando todos os biênios, das proporções de ingressantes e de estudantes que interrompem seus estudos, em relação a cada uma das variáveis explicativas. As possibilidades de ingresso e evasão entre homens e mulheres não apresentam diferenças significativas. Os estudantes do mais alto quinto de renda mostram-se muito beneficiados em relação ao ingresso; mais 70% decidem continuar os estudos no ensino superior, em contraste com aqueles que estão situados principalmente no 1º, 2º e 3º quintos, entre os quais menos de um terço avançam em sua trajetória escolar. Este padrão também é encontrado nas distribuições das outras variáveis relacionadas com o nível socioeconômico e cultural. Estudantes cujos chefes de família possuem nível superior completo têm 82,5% de possibilidades de ingresso, enquanto os estudantes cujos chefes possuem somente o ensino fundamental completo ou incompleto vêm suas possibilidades reduzidas para 31%. Entretanto, aqueles cujos chefes completaram o ensino médio também ingressam no ensino superior em proporções maiores que a média, de 55,6%.
Tabela 3. Valores médios da proporção dos concluintes do ensino médio que ingressam no ensino superior e dos estudantes do ensino superior que interrompem os estudos
|
Ingresso
(3ª série do ensino médio) |
Evasão
(ensino superior) |
Gênero |
|
|
Feminino |
42,4 |
10,0 |
Masculino |
43,7 |
10,4 |
Quintos de renda do chefe |
|
|
1o quinto |
28,5 |
13,0 |
2o quinto |
28,7 |
14,8 |
3o quinto |
31,5 |
13,5 |
4o quinto |
39,3 |
12,7 |
5o quinto |
70,3 |
6,2 |
Escolaridade do chefe |
|
|
Nível fundamental completo ou incompleto |
31,1 |
15,6 |
Nível médio completo |
55,6 |
9,3 |
Nível superior completo |
82,5 |
4,6 |
Status ocupacional do chefe |
|
|
Nível baixo |
31,4 |
19,7 |
Nível médio |
34,3 |
12,9 |
Nível alto |
68,3 |
6,7 |
Mora com os pais |
|
|
Não |
27,5 |
9,9 |
Sim |
44,7 |
11,0 |
Chefe de família |
|
|
Não |
43,7 |
10,2 |
Sim |
15,1 |
9,5 |
Transição da situação de trabalho |
|
|
Trabalhou nos dois ciclos |
28,3 |
9,5 |
Não trabalhou ou deixou de trabalhar |
74,5 |
5,2 |
Ficou desempregado |
21,1 |
15,8 |
Passou a trabalhar ou a procurar trabalho |
25,5 |
19,7 |
Conseguiu trabalho |
20,3 |
11,3 |
Não conseguiu trabalho ou desistiu de procurar trabalho |
41,8 |
7,6 |
Fonte: IBGE – Pesquisa Mensal do Emprego
O reflexo das desigualdades também é observado em relação ao status ocupacional. Enquanto 68,3% dos estudantes cujos chefes de família estão situados no mais alto nível de status ocupacional avançam após a conclusão do ensino médio, para os outros níveis esta proporção é de menos que 35%, em média.
Os efeitos da estrutura familiar refletem-se nas possibilidades de ingresso – somente 27,5% dos estudantes que não moram com seus pais ingressam no nível superior de ensino. A proporção dos estudantes que são chefes de família, de 15,7%, é ainda menor.
Considerando os estudantes analisados, os que trabalham têm menores possibilidades de ingresso. Entre os que não trabalham, somente pouco mais de um quarto não avançam para o ensino superior, e entre os que trabalhavam, procuravam trabalho ou que começaram a trabalhar no decorrer da pesquisa, menos de um terço deram prosseguimento aos estudos.
De acordo com os dados referentes aos estudantes do nível superior, observa-se que a evasão atinge somente 6,2% dos estudantes cujos chefes de família situam-se no mais alto quinto de renda. Para todos os outros quintos de renda a proporção de estudantes que interrompem seus estudos é maior que o dobro deste valor. Igualmente a escolaridade do chefe mostra-se como fator importante para a evasão. Entre os estudantes cujos chefes de família têm escolaridade de nível fundamental ou menor, a porcentagem dos que interrompem os estudos é de 15,6%, enquanto para aqueles que cujos chefes de família têm escolaridade de nível superior a proporção de evadidos é de apenas 4,6%. Os estudantes de famílias cujos chefes localizam-se no mais alto nível de status ocupacional são menos atingidos pela evasão, com uma porcentagem de 6,7%; as porcentagens dos níveis médio e baixo são, respectivamente, de 12,9 e 19,7%, superiores à média.
A moradia com os pais e a condição de chefe de família não parecem ser fatores importantes para a evasão. Os estudantes que não moram com seus pais estão levemente mais sujeitos à evasão, mas a diferença entre as porcentagens é pequena, de cerca de um ponto percentual. Em relação à condição de chefe de família, os percentuais de evasão não comportam-se como esperado, mostrando que os estudantes que são chefes de família estão menos sujeitos à evasão, embora como no caso acima, as diferenças entre as porcentagens sejam pequenas, variando de 10,2%, para os que não são chefes de família para 9,9% para os que ocupam tal posição na estrutura familiar.
Considerando a evasão segundo a condição em relação ao trabalho, verifica-se que aqueles que trabalham são atingidos um pouco abaixo da média geral de 10,2%. Entre os que não trabalham ou deixaram de trabalhar somente 5,2% interrompem seus estudos. Os indivíduos que foram atingidos pelo desemprego apresentam em termos relativos a segunda maior proporção, de 15,8%, de estudantes que interrompem seus estudos, enquanto entre os que entraram para o mercado de trabalho 19,7% interromperam seus estudos.
4. ANÁLISE DO INGRESSO E DA EVASÃO
Nesta parte será analisada, a partir das variáveis selecionadas, a influência de fatores relacionados à oportunidade de ingresso e ao risco de evasão no ensino superior. Seu objetivo é verificar a variação das chances de ocorrência de cada uma das situações analisadas em função da presença de cada fator, controlada pela presença dos demais, conforme as características do modelo de regressão logística. Na construção dos modelos, as variáveis relacionadas no modelo para o ingresso, considerado como um evento desejável, são denominadas de fatores de proteção para o ingresso; valores maiores dos coeficientes indicam, neste caso, maiores probabilidades de ingresso. No caso da evasão, considerado um evento adverso, as variáveis são fatores de risco; quanto maiores os coeficientes maiores serão as probabilidades de evasão. Os parâmetros resultantes da construção dos modelos são expressos em razões de chance, de forma que valores iguais à unidade significam que as chances na presença de um determinado fator não sofrem variações significativas. Para a construção dos modelos a variável descritora da renda familiar foi modificada, com o objetivo de simplificar a análise dos resultados. Assim, foram utilizados os terços de renda do chefe de família.
Na especificação dos modelos, as variáveis foram introduzidas de forma isolada e através de interações entre duas variáveis, representadas pela multiplicação dos fatores. Neste caso os efeitos das variáveis são avaliados em função de cada uma das categorias da outra variável. Na estratégia de análise adotada as interações foram utilizadas para verificar as variações nos fatores de proteção em relação ao ingresso e de risco de evasão entre os biênios analisados, com o objetivo de observar modificações na influência dos fatores ao longo do tempo. Ao longo do processo a variável chefe de família foi excluída de ambos os modelos, por não apresentar efeitos significativos, e as interações das variáveis renda, escolaridade, status ocupacional e transição da situação de trabalho com a variável relativa ao biênio analisado não se mostraram significativas, indicando que a influências destes fatores não sofreram alterações ao longo do tempo. Logo, pode-se concluir que as desigualdades em relação ao ingresso e à evasão não sofreram alterações no período. Na tabela 4 são apresesentados os resultados da modelagem, com a estimação dos coeficientes dos modelos de regressão selecionados sob os critérios adotados.
Tabela 4. Parâmetros estimados pelos modelos de chances de ingresso e de risco de evasão no ensino superior
Variável |
Exp(b)
(Ingresso) |
Exp(b)
(Evasão) |
Gênero |
|
|
Feminino (referência) |
|
|
Masculino |
1,608*** |
1,171~ |
Terços de renda do chefe de família (estudantes ES) |
|
|
1o terço (referência) |
|
|
2o terço |
1,246~ |
0,938 |
3o terço |
2,234*** |
0,601*** |
Escolaridade do chefe de família |
|
|
Nível fundamental completo ou incompleto (referência) |
|
|
Nível médio completo |
1,523** |
0,608~ |
Nível superior completo |
2,445*** |
0,341*** |
Status ocupacional do chefe de família |
|
|
Nível baixo (referência) |
|
|
Nível médio |
0,714~ |
0,690~ |
Nível alto |
1,346 |
0,501** |
Mora com os pais |
|
|
Não (referência) |
|
|
Sim |
1,549* |
0,623*** |
Transição da situação de trabalho |
|
|
Trabalhou nos dois ciclos |
|
|
Não trabalhou ou deixou de trabalhar |
4,806*** |
0,658*** |
Ficou desempregado |
0,537~ |
1,723* |
Passou a trabalhar ou a procurar trabalho |
0,640** |
2,767*** |
Conseguiu trabalho |
0,767 |
1,072 |
Não conseguiu trabalho ou desistiu de procurar trabalho |
1,414 |
0,497~ |
Ano da pesquisa |
|
|
1994 (referência) |
|
|
1996 |
0,768 |
1,271~ |
1998 |
0,668* |
1,059 |
2000 |
0,763~ |
1,046 |
| Legenda: (***) resultado significativo, com p-valor < 0,001; (**) resultado significativo, com p-valor < 0,01; (*) resultado significativo, com p-valor < 0,05; (~) resultado significativo, com p-valor < 0,1; outros valores: resultado não significativo, com p-valor > 0,1. |
As chances de ingresso dos estudantes do gênero masculino são maiores que as dos estudantes do gênero feminino, o que é um resultado curioso na medida em que as mulheres são maioria entre os estudantes do ensino superior. O resultado pode tornar-se coerente caso seja indicado, na análise subseqüente, que os homens estejam sujeitos a um risco de evasão maior que os das mulheres.
Os resultados referentes à renda e a escolaridade do chefe de família apresentam-se de forma coerente com a literatura. Os estudantes cujos chefes de família pertencem ao 2º e 3º terços de renda estão crescentemente protegidos em relação aos estudantes cujos chefes pertencem ao 1º terço, assim como os estudantes cujos chefes de família possuem escolaridade de nível médio e superior em relação ao nível fundamental de ensino. Os parâmetros relativos ao status ocupacional, entretanto, mostraram resultados não esperados; tomando como referência o conjunto das ocupações de menor status, os estudantes do cujos chefes de família ocupam o nível médio têm menores chances de ingresso, e os resultados relativos ao nível mais alto não se mostraram significativos. A moradia com os pais mostrou-se como fator de promoção das chances de ingresso.
Para a análise da situação dos estudantes em relação ao trabalho, a categoria de referência são aqueles que trabalharam nos dois ciclos de entrevistas. Em relação a estes estudantes, os que não trabalharam nos dois ciclos ou que deixaram de trabalhar têm chances de ingresso muito maiores, e os desempregados e os que passaram a trabalhar ou a procurar trabalho têm chances menores. Os resultados relativos aos que conseguiram e não conseguiram trabalho entre os dois ciclos de entrevistas não se mostraram significativos.
Embora os resultados da interação entre o ano da pesquisa e a renda não tenham-se mostrado significativos quando da construção do modelo de regressão, indicando que as chances de ingresso entre estudantes provenientes de famílias cujos chefes estão incluídos em diferentes faixas de renda (como também em relação às outras variáveis) não sofreram modificações no período, as chances de ingresso para todos os concluintes do ensino médio, sem distinções, reduziram-se nos anos de 1998 e 2000 em comparação com o ano de 1994, como demonstram os coeficientes calculados que, com a retirada do termo de interação, apresentam significância estatística. Os dados indicam que a razão de chance de ingresso no ensino superior para os concluintes do ensino médio nesses anos foi cerca de 70% da razão de chance relativa a 1994.
O risco de evasão é cerca de 17% maior para os homens do que para as mulheres, o que, como vimos anteriormente, pode explicar a superioridade das mulheres no conjunto dos estudantes do ensino superior embora as chances de ingresso favoreçam os estudantes do sexo masculino.
Os estudantes de famílias cujos chefes situam-se no 3º terço de renda correm menos riscos do que estudantes do 1º terço, mas os resultados não indicam diferenças nos riscos entre os estudantes provenientes de famílias cujos chefes situam-se no primeiro e no segundo terço.
A escolaridade do chefe mostrou-se como fator relevante em relação aos riscos de evasão; os estudantes cujos chefes de família possuem escolaridade de nível médio e superior estão sujeitos a riscos decrescentes. A razão de chance do desfecho evasão para os estudantes do primeiro caso é cerca de 61% da razão de chance em relação à razão de chance da categoria de referência (chefes de família com ensino fundamental completo ou incompleto) e, para os do segundo, cerca de 34%.
O status ocupacional mostra desigualdades semelhantes. Os estudantes cujos chefes situam-se nos níveis médio e alto de status ocupacional estão protegidos em relação aos do nível baixo, de forma análoga aos resultados referentes à escolaridade.
A moradia com os pais também reduz o risco de evasão e, como já havia sido indicado na construção do modelo, a condição de chefe de família não apresenta efeitos significativos.
Os estudantes que não trabalham estão sujeitos a um menor risco de evasão quando comparados com os que trabalham, assim como os que procuraram trabalho sem sucesso. Ainda tendo como referência os que trabalharam durante os dois ciclos de entrevista, os desempregados e os que passaram a trabalhar ou a procurar trabalho sofrem maiores riscos de interromperem seus estudos.
5. CONCLUSÕES
É possível concluir que, apesar dos esforços para a ampliação do sistema de ensino superior a partir de meados da década de 90, a taxa de ingresso relativa aos concluintes do ensino médio não sofreu aumento; pelo contrário, foi possível verificar, no período, uma ligeira redução. Estes resultados foram corroborados no modelo de regressão – os estudantes dos biênios de 1998 e 2000 apresentam menores chances de ingresso quando comparados com os de 1994. Pode-se debitar este efeito a diferentes fatores, como por exemplo, o crescimento do número de concluintes do ensino médio, que tanto em termos absolutos como relativos superou o número de ingressantes no nível superior, ou aos limites impostos pelos custos associados ao ensino, seja ele pago ou gratuito, ou ainda à questões culturais referentes ao significado dos estudos superiores, principalmente para as classes populares. A despeito dos fatores que podem estar limitando o ingresso em termos relativos, que as opções de pesquisa adotadas neste trabalho não se dedicaram a esclarecer, é importante destacar que os resultados obtidos indicam que o crescimento do sistema de ensino superior ao final da década não logrou senão compensar, com discreto prejuízo, o aumento expressivo do nível médio.
Os resultados indicam, como esperado, uma forte correlação entre a condição social dos estudantes e as oportunidades de ingresso. Tanto em relação à renda quanto à escolaridade do chefe de família, os estudantes provenientes de condições socialmente mais favorecidas têm maiores chances de ingresso quanto comparados com os demais. Tanto no modelo construído para o ingresso quanto para o referente à evasão os efeitos da escolaridade do chefe de família mostraram-se aparentemente mais consistentes do que os relativos à renda, embora as variáveis utilizadas não permitam uma comparação direta, de tal maneira que essa tendência não pode ser confirmada.
Ainda, e mais importante, não foram verificadas alterações significativas da importância desses fatores ao longo do tempo. O mesmo pode ser dito com relação ao status ocupacional, à idade e às relações com o mercado de trabalho. Isto indica que as desigualdades mantiveram-se constantes no período analisado.
Na análise da situação em relação ao trabalho, os resultados sugerem que os mecanismos da associação entre o estudo e o trabalho são complexos e merecem estudos mais aprofundados para seu entendimento, principalmente em relação à entrada no mercado de trabalho ao final do ensino médio e ao desemprego. Se por um lado redução das chances de ingresso dos estudantes que entram no mercado de trabalho pode ser debitada às opções das estratégias familiares de interrupção da trajetória escolar, a redução das chances associada ao desemprego pode ser uma característica relacionada com os custos inerentes ao prolongamento da trajetória escolar.
Com referência à evasão, de forma diversa aos resultados encontrados para as condições de ingresso, é possível afirmar que o risco de interrupção dos estudos não sofreu alterações ao longo do período analisado, e a taxa de evasão sofreu ligeira elevação. A análise dos fatores condicionantes, por outro lado, mostrou resultados análogos aos encontrados para as oportunidades de ingresso – as características sociais e familiares que afetam as chances de ingresso também concorrem, de maneira geral, para o risco de evasão. Entre esses, os fatores relativos à condição socioeconômica e sociocultural mostraram-se sem dúvida nenhuma muito importantes, considerando os resultados relativos às variáveis renda, escolaridade e status ocupacional do chefe de família. De forma idêntica ao que foi observado em relação ao ingresso, também não existem indicações de que as desigualdades em relação à evasão tendem a reduzir-se ao longo do tempo.
Os resultados remetem não só para a atualidade das políticas de expansão do ensino superior, dado o crescimento substancial dos concluintes do ensino médio, mas também para a necessidade de ações que procurem reduzir o efeito dos fatores que limitam o ingresso e concorrem para a manutenção do risco de evasão de forma desigual para estudantes de diferentes condições sociais. Além das discrepâncias verificadas entre os concluintes do ensino médio e os estudantes do ensino superior, considerando a distribuição das variáveis analisadas, as diferenças nas chances de ingresso e nos riscos de evasão encontrados mostram que existem tendências de manutenção dessas desigualdades.
Deve ser considerada, com base nos resultados levantados, sobretudo, a pequena eficiência das políticas de expansão que não introduzem mecanismos que promovam a eqüidade em relação ao ingresso e à evasão para a promoção da democratização do ensino superior, uma vez que as desigualdades em relação à renda, à escolaridade e ao status ocupacional dos pais são marcantes, e a redução das oportunidades e os maiores riscos aos quais estão sujeitos os estudantes inseridos no mercado de trabalho são patentes em relação aos que somente estudam. As estratégias de política educacional de expansão do ensino superior que fazem referência não só ao crescimento da oferta, mas também a uma maior eqüidade do sistema, devem prover mecanismos que amenizem os efeitos das desigualdades socioeconômicas e socioculturais.
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