EN BUSCA DE UNA DISTRIBUCIÓN MÁS RACIONAL Y EQUITATIVA DE LOS PROGRAMAS QUE SE DESTINAN, EN MÉXICO, AL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
Carlos Muñoz Izquierdo, Rolando Magaña Rodríguez y Manuel Bravo Valladolid
Desde los primeros años de la década de 1990 se han implementado en México diversos programas financiados por el gobierno federal, con el propósito de mejorar la calidad de la educación básica que se imparte en las escuelas públicas. Algunos de los que en la actualidad están siendo implementados, así como las acciones que realizan y los acrónimos con los cuales los identificamos en este estudio, se presentan en la siguiente tabla{1}: Programas (acrónimos) Acciones que se realizan y objetivos que persiguen Enciclomedia  (ENC) Ofrece a las escuelas diversas tecnologías de información y comunicación (TIC’s), con el propósito de fortalecer los procesos de enseñanza aprendizaje de sus alumnos. Útiles escolares (UTI) * Ofrece gratuitamente a los alumnos diversos productos (como lápices y cuadernos) que ellos necesitan en la escuela (Esos productos son adicionales a los libros de texto, que también son distribuidos gratuitamente por el gobierno). Carrera magisterial (CM) Establece un “escalafón horizontal” destinado a mejorar los ingresos de los maestros, sin que ellos tengan que ascender en el escalafón tradicional. Escuelas de calidad (PEC) Ofrece a las escuelas algunos fondos concursables, que ellas deben invertir en el financiamiento de proyectos que fueron diseñados con la participación de las Asociaciones de Padres de Familia. Auxiliares didácticos (AUX) * Ofrece a las escuelas diversos materiales que los docentes necesitan para apoyar los aprendizajes de sus alumnos Es claro que una educación de calidad debe proporcionar una formación integral que no solamente promueva el acceso a conocimientos básicos, sino que favorezca el desarrollo personal de quienes se beneficien de ésta. Sin embargo, como se ha mostrado en diversos trabajos (OCDE, 2010; OCE, 2010), de los resultados que están obteniendo los alumnos –tanto en evaluaciones nacionales como internacionales– inscritos en las escuelas primarias y secundarias del país, se desprende que esos estudiantes ni siquiera están accediendo a los conocimientos básicos (véase anexo 1). Es muy preocupante –entre otras cosas– que quienes están obteniendo  niveles de rendimiento deficientes tendrán que enfrentar en un futuro cercano, serias dificultades para obtener un empleo bien remunerado, realizar exitosamente alguna actividad productiva por cuenta propia, y desempeñar adecuadamente los demás roles correspondientes a la vida adulta. {2} Estos resultados nos permiten suponer que los programas y políticas actuales producen “efectos mínimos” en el mejoramiento de la calidad de la educación que se está impartiendo{3}. Por tanto, resulta pertinente preguntarnos: ¿están funcionando exitosamente las intervenciones educativas que pretenden mejorar la calidad de la educación básica? Y segundo, ¿cómo conviene distribuirlas entre las distintas escuelas? Para responder estas preguntas en necesario recurrir a las “evaluaciones de impacto”, cuyos autores comparan los resultados que se obtuvieron después de que uno o varios de estos programas fue aplicado en un determinado contexto, con los que se habían obtenido, en el mismo lugar, antes de que dichos programas hubieran sido implementados. En una publicación anterior (Muñoz y Magaña:2008) resumimos los resultados que, de acuerdo con diversas evaluaciones como las arriba mencionadas, obtuvieron las escuelas en las que fueron implementados algunos de los programas mencionados (como ENC, CM y PEC){4}. En dicha publicación advertimos que quienes realizaron esas evaluaciones no  consideraron las sinergias que pudieron haber sido generadas al aplicar, simultáneamente, varios programas en el mismo centro escolar. También advertimos que sólo en algunos casos, el aprovechamiento de los estudiantes había sido valorado mediante la aplicación de pruebas estandarizadas{5}. Además, observamos que los autores de dichos estudios no estimaron la eficiencia (o efectividad de costos) con la que se realizaron las inversiones destinadas al financiamiento de los  programas evaluados. Por lo anterior, en el artículo citado nos propusimos superar las dos primeras limitaciones arriba mencionadas, es decir, la de no haber considerado las sinergias que pudieron haberse generado y la de no haber utilizado en todos los casos, pruebas estandarizadas para valorar el rendimiento escolar. En el estudio que aquí presentamos, además de seguir eliminando dichas limitaciones, nos propusimos obtener una estimación preliminar de la efectividad de costos con la que funcionan los programas mencionados. En este sentido, Sylvia Schmelkes menciona dos aspectos que interesan a la presente investigación. En primer lugar, afirma que: “los tomadores de decisiones se mueven priorizando la lógica de la eficiencia, pues los recursos siempre son escasos”. Segundo, plantea que en muchas ocasiones “la forma de comunicar los resultados de la investigación no resulta inteligible para los tomadores de decisiones, porque los interlocutores académicos son los propios académicos y no los políticos” (Schmelkes, S. en SEP s/f.:110,111). En atención a estos dos aspectos, la presente investigación plantea que –con los recursos que dispone actualmente el gobierno federal– es posible mejorar la eficacia pedagógica y eficiencia económica en la distribución de los programas. Por esta razón, se propone difundir los resultados de una serie de evaluaciones sobre los que actualmente se implementan en educación básica, así como las implicaciones que estos resultados pueden tener para la toma de decisiones.  1. Objetivos de la investigación Específicamente, esta investigación se propone: Identificar  las alternativas de intervención educacional que el gobierno federal implementó en el año 2008 en las escuelas primarias y secundarias del país; y observar la forma en la que dichas alternativas se distribuyeron entre las escuelas (en función de las modalidades administrativas a las que aquéllas pertenecen y de los grados de marginalidad asignados por el CONAPO a las localidades en las cuales las mismas se encuentran){6}. Valorar la “eficacia pedagógica” de las distintas intervenciones educativas que fueron implementadas.  Valorar la “eficiencia económica” con la cual funcionaron las intervenciones educativas arriba mencionadas. Investigar si existe alguna relación entre la “eficacia pedagógica” y la “eficiencia económica” de las intervenciones detectadas y, en caso de que la hubiera, conocer los estratos socioeconómicos en que están ubicadas las escuelas en las  cuales se registró la relación mencionada. Sugerir algunas reglas de decisión encaminadas a asignar a las escuelas las intervenciones que satisfagan el criterio de “equidad”; y comparar las distribuciones que se obtendrían al aplicarlas, con las que se están observando en la actualidad. 1.1. Definición de conceptos Las “alternativas de intervención educacional” se definen en este estudio como los programas que fueron implementados –aislada o simultáneamente– en los centros escolares, con la finalidad de mejorar la calidad de la educación que en ellos se imparte. Es importante señalar que dichas alternativas no fueron necesariamente diseñadas por el gobierno mediante un proceso racionalmente planeado, porque la asignación de los programas a las distintas escuelas, estuvo a cargo de dependencias  que funcionaron (y lo siguen haciendo) de manera independiente. La “eficacia pedagógica” es la diferencia entre el promedio de los puntajes de aprovechamiento logrados en las escuelas en las que la alternativa de intervención educativa correspondiente fue implementada y el promedio de los puntajes que obtuvieron las “escuelas testigo”, es decir, aquéllas en las que no fue implementada intervención alguna. La “eficiencia económica” es la diferencia obtenida al restar a la relación puntaje/costo por alumno correspondiente a cada alternativa de intervención, la relación puntaje/costo por alumno correspondiente a las “escuelas testigo”. Como lo señalamos en el párrafo anterior, en ambos casos, los puntajes están promediados. 1.2. Supuestos de los que partió la investigación No necesariamente las intervenciones más costosas son las que –en promedio– se asocian con un mayor rendimiento académico. El costo de las mismas no es suficiente para inferir si funcionan, o no, en forma adecuada. En efecto, al implementar ciertas intervenciones (o combinaciones de programas) en determinadas escuelas, los resultados académicos de esos centros educativos pueden asociarse con una mayor eficacia pedagógica sin ser, al mismo tiempo, económicamente eficientes. Por tanto, la presente investigación partió del supuesto de que si la relación entre la eficacia y la eficiencia es de signo positivo (lo que ocurre cuando la mayoría de las alternativas de intervención satisfacen los criterios de eficacia y eficiencia, simultáneamente), los recursos destinados al financiamiento de las mismas estarían siendo utilizados en forma óptima. En cambio, la ausencia de relación alguna -o el hecho de que el signo de la misma fuese de signo negativo- revelarían que las alternativas de intervención analizadas sólo estarían satisfaciendo uno de esos criterios; o bien, que la satisfacción de  uno de ellos se  estaría logrando a costa del otro. 1.3. Fuentes de la información utilizada Esta información fue la siguiente: Los índices de marginalidad (generados por el Consejo Nacional de Población –CONAPO–) de las localidades en que están ubicadas las escuelas. Los resultados de la prueba “Enlace” que fue aplicada por la Secretaría de Educación Pública en el año 2008 en todas las escuelas primarias y secundarias dependientes de la misma. La base de datos que desde hace varios años construye la Secretaría de Educación Pública (SEP), concentrando los datos aportados por todas las escuelas al llenar el “formato estadístico 911”. Ese formato nos permitió conocer lo siguiente: La matrícula de cada escuela, el número y la escolaridad de los docentes adscritos a cada una; El número de esos maestros que participan en el programa de “carrera magisterial”, y los niveles de dicha carrera que les han sido asignados;   y Las escuelas en las que fueron implementados –aisladamente o en forma conjunta- los programas administrados por la Secretaría de Educación Pública (SEP) y por el Conseio Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). Los costos unitarios de los programas, que nosotros obtuvimos procesando información que nos fue suministrada por los organismos responsables de cada uno.  2. Metodología 2.1. Construcción del modelo analítico Los componentes del modelo utilizado aparecen en la siguiente tabla: Variables Independientes Variables Dependientes Variables Controladas Acceso de las escuelas a las distintas alternativas de intervención educativa que fueron implementas por la SEP  y el CONAFE durante el año 2008. “Eficacia pedagógica”  y “Eficiencia económica” de cada alternativa de intervención. Niveles educativos, Modalidades administrativas; y Grados de marginalidad de las localidades en que se encuentran las escuelas. 2.2. Operacionalización de las variables Las variables independientes fueron operacionalizadas como sigue: El acceso de las escuelas a los programas PEC, ENC, UTIL y AUX fue analizado construyendo variables dicotómicas que señalaron si una escuela determinada había participado, o no, en los respectivos programas o  combinaciones de los mismos; La participación de los docentes en el programa “Carrera Magisterial” (CM) y la escolaridad de los mismos, fueron analizadas clasificando a los maestros de cada escuela en categorías que señalaron los grados académicos que poseían, y  los niveles de dicha carrera que les fueron asignados.  3. Resultado 3.1. Sobre la distribución de las intervenciones educativas entre las escuelas La distribución de las intervenciones entre las escuelas primarias aparece en el cuadro 1-A; (el cual se encuentra al final de este artículo)  y la correspondiente a las secundarias se encuentra en el cuadro 1-B (que se localiza en el mismo lugar). Por otra parte, en la tabla 1 se resume el número de intervenciones que fueron implementadas en ambos niveles educativos. (Se localizaron 34 en las primarias y 17  en las secundarias). Tabla 1. Número de alternativas de intervención educacional (combinaciones de programas) encontradas en las distintas modalidades y niveles de marginación Rubro Número de intervenciones educativas (combinaciones de programas) Total de combinaciones localizadas en todas las modalidades y tipos de marginación* Primarias (34). Secundarias (17). Primarias generales* 29 Primarias Indígenas 20 en alta marginación y 4 en media marginación Segundarias generales** 5 Telesecundarias 12 Secundarias Técnicas 5 * Algunas alternativas fueron implementadas en distintas modalidades *No hubo variaciones significativas entre la frecuencia con la cual  cada alternativa fue implementada en escuelas ubicadas en localidades con  distintos grados de marginalidad. En las escuelas primarias (cuadro 1-A), se encontró que: 9 alternativas fueron implementadas en más de 2’000 escuelas. La alternativa detectada con mayor frecuencia es Enciclomedia. Si se consideran, también, las escuelas en las cuales más del 50% de los docentes están inscritos en la Carrera Magisterial, y participaron, además, en la Enciclomedia, (ENC/ CM+), se concluye que 8,772 centros escolares tuvieron acceso al programa mencionado. Otras 9 combinaciones de programas fueron asignadas a escuelas cuya  frecuencia oscila entre 630 y 1’419 establecimientos.  En cambio, fueron 16 las alternativas que fueron implementadas en conjuntos de escuelas cuyo tamaño varía entre 41 y 391 establecimientos. En las escuelas secundarias (cuadro 1-B), se encontró que: La cantidad de alternativas fue menor, 7 alternativas fueron implementadas en más de 1’000 escuelas; 6 alternativas en más de 400 escuelas y; 4 combinaciones que oscilaron entre 126 y 359 establecimientos. El programa de “Útiles escolares”, “Carrera Magisterial” y la combinación de éstos (UTI CM+ y UTI CM-), fueron las cuatro intervenciones educativas que se presentaron con mayor frecuencia.   La dispersión observada –particularmente en las primarias– confirma la hipótesis (arriba mencionada) de que las alternativas detectadas no fueron racionalmente planeadas, sino el resultado de un proceso que bien pudo haber sido aleatorio. 3.2. Sobre la distribución de los puntajes de aprovechamiento que obtuvieron, en promedio, las escuelas en las que fueron implementadas determinadas alternativas de intervención En la tabla 2 se muestran los puntajes promedio correspondientes a las escuelas en las que fueron implementadas las alternativas de intervención que resultaron ser más, y menos, eficaces. Ahí mismo se puede observar que las mayores oscilaciones entre dichos puntajes se concentraron principalmente en las escuelas primarias. Tabla 2. Diferencias entre los puntajes globales promedio, asociados con las alternativas de intervención educacional de diferentes niveles de efectividad, según modalidades y grados de marginalidad de las localidades en las que se encuentran las escuelas Modalidad y Marginación Puntaje promedio de la intervención más efectiva Puntaje promedio de la intervención menos efectiva Diferencias entre ambos puntajes Primaria General Alta Marginación PEC ENC CM+  (492.9) AUX UTI  (447.9) 45 Primaria General Media Marginación PEC ENC CM+ (509.5) ENC AUX (464.0) 45.4 Primaria General Baja Marginación PEC ENC CM+ y ENC CM+ (526) ENC AUX (470.6) 56 Primaria Indígena Alta Marginación ENC AUX CM- (448.7) AUX UTI  (395.5) 53.2 Primaria Indígena Media Marginación ENC AUX CM- (469.1) UTI (438.1) 31 Secundaria General Alta Marginación PEC CM+ (503.4) PEC (479.4) 24 Secundaria General Media Marginación PEC CM+ (505.5) PEC (489) 15.5 Secundaria General Baja Marginación PEC CM+ (524.2) PEC (502.2) 21.9 Secundaria Técnica Alta Marginación PEC CM+ (499) PEC (453) 46 Secundaria Técnica Media Marginación CM + (592) PEC CM + (486) 15.6 Secundaria Técnica Baja Marginación CM + (522.7) PEC CM + (503) 19 Telesecundaria Alta Marginación PEC UTI CM+ (499.3) AUX UTI (467) 31.5 Telesecundaria Media Marginación PEC AUX UTI CM+ (510.9) PEC AUX UTI CM- (487.7) 23.1 Telesecundaria Baja Marginación PEC AUX UTI CM+ (518.2) AUX UTI (485.4) 32.8 En esas escuelas, las intervenciones más eficaces corresponden a  los programas que administra la SEP. (Éstas son: Enciclomedia, Carrera Magisterial y PEC); mientras que las intervenciones menos eficaces son las que administra el CONAFE. (Auxiliares didácticos y Útiles). Cabe recordar que esos programas están encaminados a reforzar, sin alterar significativamente, el proceso de enseñanza aprendizaje.  Llama la atención que las mayores oscilaciones se hayan encontrado en las escuelas primarias generales que están ubicadas en localidades de baja marginalidad (56 puntos), así como en las primarias indígenas que se encuentran en localidades de alta marginalidad (53 puntos); de lo que se desprende que la magnitud de esas variaciones es independiente de los grados de marginalidad de las localidades en las cuales son implementadas las intervenciones educativas mencionadas. También observamos que las escuelas primarias indígenas ubicadas en localidades de marginación alta y media, reciben una menor cantidad y diversidad de programas que las asignadas a las primarias generales ubicadas en localidades de media y baja marginación. Por otra parte, la alternativa que se asocia, en promedio, con los puntajes globales y marginales más altos (PEC ENC CM+), se presenta con mayor frecuencia en las primarias generales ubicadas en localidades de baja marginalidad (véase cuadro 2). También existen combinaciones de programas cuyos puntajes marginales son  negativos; lo cual refuerza la hipótesis de que las alternativas no siempre son el resultado de decisiones racionalmente fundamentadas Al analizar la situación de las secundarias encontramos -como lo muestra el cuadro 2-B- que las alternativas administradas por la SEP (PEC, CM y ENC) son implementadas en las{7} secundarias generales y técnicas, independientemente del grado de marginalidad de las localidades en las que se encuentren las escuelas. En cambio, las alternativas que administra el CONAFE son principalmente asignadas a las telesecundarias que están instaladas en las localidades más pobres. Creemos que sería conveniente que ese Consejo también ofreciera sus apoyos a las secundarias generales y técnicas ubicadas en localidades de altos niveles de marginación. 3.3. Sobre la distribución de los costos unitarios y relación puntaje/costo en escuelas en las que fueron implementadas determinadas alternativas de intervención educacional. En los cuadros 2-C y 2-D (localizados al final de este artículo) se resumen los costos unitarios y las relaciones puntaje/costo, que representan la eficiencia de cada combinación Tabla 3. Las cinco alternativas de intervención educacional más costosas y las cinco que obtienen en promedio los más altos puntajes globales PRIMARIAS Alternativa ordenada por costo unitario Costo unitario Alternativa que obtiene los puntajes más altos Promedio puntaje global PEC ENC AUX UTI $2,249.0 PEC ENC CM+ 509.65 PEC ENC AUX UTI CM+ $1,974.6 PEC UTI CM+ 496.87 PEC ENC UTI $1,831.7 ENC CM+ 507.75 PEC ENC UTI CM+ $1,482.0 PEC ENC AUX UTI CM+ 480.05 PEC ENC $1,439.5 PEC ENC UTI CM+ 484.86 SECUNDARIAS PEC AUX UTI $1,937.5 PEC CM+ 505.7 PEC AUX UTI CM- $1,599.0 PEC AUX UTI CM+ 505.5 PEC AUX UTI CM+ $1,598.8 CM+ 503.8 AUX UTI $1,010.2 AUX UTI CM+ 503.2 PEC UTI $971.0 UTI CM+ 503.1 Como mencionamos en los supuestos de la investigación, las combinaciones más costosas no son necesariamente las más eficaces académicamente. Como se muestra en la tabla 3 –y se puede observar con mayor detalle en los cuadros 2-A, 2-B, 2-C y 2-D– solamente algunas de las combinaciones más costosas son eficientes. Con el objetivo de analizar con mayor claridad este fenómeno, en la tabla siguiente presentamos las cinco combinaciones más costosas y las cinco que obtuvieron los resultados académicos más altos. Ahí resaltamos aquellas combinaciones que, perteneciendo al grupo de las más costosas, forman parte al  mismo tiempo, del grupo de las intervenciones que mejores resultados arrojan. Es importante hacer notar que esto no sucede en la mayoría de los casos y solamente se presenta en dos ocasiones en primarias (PEC ENC AUX UTI CM+ y PEC ENC UTI CM+) y una en secundarias: PEC AUX UTI CM+. 4. Análisis de los resultados Para analizar los resultados obtenidos, asignamos un par de “rangos” (los cuales, como se sabe, representan “posiciones jerárquicas”) a cada alternativa de intervención educacional, en función de la eficacia pedagógica y la eficiencia económica de la misma, respectivamente. El “rango 1” correspondió a la intervención que de acuerdo con cada criterio (eficacia o eficiencia), se asoció con el resultado más favorable. Los rangos siguientes fueron asignados (en orden ascendente) a las alternativas que se asociaron con los resultados menos favorables. En seguida, analizamos la amplitud que tenían las diferencias que existían entre los dos rangos que asignamos a cada intervención. Los resultados correspondientes a las escuelas primarias se resumen en la tabla 4: Tabla 4. Diferencias entre los rangos según su modalidad y marginación en primarias Niveles educativos y modalidades administrativas Promedios de las diferencias entre los rangos Oscilación de los rangos Primarias generales en localidades de alta marginalidad 166/30 = 5.5 De 17 a cero. Primarias indígenas en localidades de alta marginalidad 164/29= 5.7 De 17 a cero. Primarias generales en localidades de marginalidad media 86/29 = 3 De 13 a cero. Primarias generales en localidades de baja marginalidad 112/20 = 5.6 De 12 a cero.   Aunque los promedios de las diferencias entre los rangos no fueron muy notables (pues sólo oscilaron entre 3.0 y 5.7) observamos que los más altos correspondieron a las alternativas que fueron implementadas, tanto en las escuelas primarias generales como en las primarias indígenas, que están ubicadas en localidades de alta marginalidad.  El resultado más significativo aparece en la tercera columna del cuadro. Ahí se  puede observar que las diferencias absolutas llegaron a ser de 17 rangos. Ello significa que una intervención que sería más deseable en función de su eficacia, se encuentra hasta 17 rangos de distancia de lo que sería deseable con respecto a su eficiencia{8}.  4.1. Implicaciones que estos resultados podrían tener para la toma de decisiones De las diferencias que encontramos entre los rangos que asignamos a cada intervención educativa, en función de la equidad y eficiencia de la misma, se desprende que al distribuir dichas intervenciones entre los distintos tipos de escuelas, no es posible satisfacer, simultáneamente, ambos criterios. Este hallazgo plantea un desideratum a los tomadores de decisiones, el cual, desde nuestro punto de vista, sólo puede ser resuelto aplicando un criterio de naturaleza ética. Concretamente, proponemos privilegiar la eficacia -no importando los costos que represente aplicar estos programas- en las escuelas ubicadas en sectores de marginación más alta{9}. En cambio, cuando las intervenciones sean implementadas en localidades a las que correspondan menores grados de marginalidad, sería conveniente privilegiar la eficiencia económica de las mismas, tomando en cuenta que los recursos disponibles para financiarlos siempre serán escasos. Es evidente que cuando la investigación educativa logre desarrollar alternativas de intervención que sean capaces de funcionar, al mismo tiempo, en forma pedagógicamente eficaz y económicamente eficiente en escuelas cuyo alumnado proceda de familias de escasos recursos, esta propuesta sería innecesaria. Empero, cabe señalar que, mientras esa condición no se cumpla, esta sugerencia -además de ser congruente con el cumplimiento de la obligación que tiene el país, de resarcir la deuda social que ancestralmente ha contraído con los sectores menos favorecidos de la sociedad- también podría ser, económicamente eficiente a largo plazo. En efecto, como consecuencia de que el rendimiento académico de las escuelas ubicadas en localidades de alta marginalidad es menor que el de las demás, la “curva del aprendizaje” en las primeras se acelera más rápidamente. Por eso decimos que nuestra propuesta también podría ser –insistimos que a largo plazo– compatible con la eficiencia  económica. Los resultados que se obtendrían al aplicar esta regla de decisión, tomando en cuenta solamente las 5 alternativas pedagógicamente más eficaces para las de marginación alta, y las 5 alternativas económicamente más eficientes para las de marginación media y baja, se resumen en el cuadro 4. En ese cuadro comparamos las prioridades que serían deseables, de acuerdo con esta propuesta, con las que efectivamente les fueron asignadas en el año 2008 (en función de las cantidades de escuelas en las que fueron implementadas las alternativas de intervención educativa que ahí se mencionan). Salta a la vista la existencia de fuertes discrepancias entre las prioridades que según ese cuadro serían deseables y las que, según observamos, están siendo asignadas a las distintas alternativas de intervención educativa que aquí fueron analizadas. Por tanto, la conveniencia de que estos resultados sean conocidos por los tomadores de decisiones, es evidente. Por otra parte, es pertinente enfatizar que esos resultados no deben ser aplicados acríticamente. Por ejemplo, en el caso de las primarias generales de alta marginación, la prioridad número uno, según el análisis aquí realizado, sería: (PEC/ ENC/CM+); sin embargo, lo ideal sería que se asignara la combinación más completa, que sería: (PEC/ ENC/ AUX/ UTIL/ CM+), a la cual correspondería, según nuestro análisis, la prioridad número 4. Es interesante subrayar que este estudio aportó evidencias que confirman el importante papel que desempeña el programa de “Útiles escolares” en los esfuerzos encaminados a obtener una distribución más equitativa de los logros académicos. En efecto, al analizar el desempeño de las escuelas que están ubicadas en localidades de alta marginalidad, encontramos que ese programa –siempre en combinación con otros- forma parte de tres de las cinco intervenciones que se asocian con los resultados más equitativos. Además, ese programa se encuentra entre nueve de las catorce intervenciones que sobresalen porque sus resultados se asocian con una mayor eficacia académica. 5. Conclusiones Esta investigación confirmó el hallazgo que reportamos en un estudio anterior (Muñoz y Magaña: 2008), según el cual, la distribución de los programas entre los distintos tipos de escuelas no es el resultado de la aplicación de criterios racionalmente fundamentados. Por otra parte, si bien es cierto que otros autores habían contrastado el rendimiento académico de las escuelas que participaron en los programas evaluados, con el de otras que no tuvieron acceso a los mismos, también lo es que ellos no habían comparado el “rendimiento marginal” atribuible a los mismos, con el “costo marginal” correspondiente. En síntesis, conviene señalar que, según este estudio, cuando algunos programas (como el PEC, la Enciclomedia y la Carrera Magisterial) son implementados simultáneamente en las mismas escuelas, los resultados académicos de esos centros educativos se asocian con una mayor eficacia pedagógica, pero esas mezclas de programas no son, al mismo tiempo, económicamente eficientes. Por esta razón, aquí sugerimos aplicar diferentes criterios, al distribuir los recursos, tomando en cuenta la situación socioeconómica de las localidades en donde se encuentren los respectivos centros escolares. Del análisis aquí realizado se pueden desprender algunas alternativas de intervención educativa, emanadas del mismo. Sin embargo, la eficacia y eficiencia de dichas intervenciones seguirán siendo limitadas, mientras no se desarrolle un conjunto de experimentos en los que se apliquen nuevos enfoques pedagógicos, se desarrollen otros currículos y se utilicendistintos métodos de enseñanza-aprendizaje, como los que propusimos en otro lugar. (Cf. Muñoz: 2009). Por tanto, es necesario incrementar el conocimiento de este tema (como lo sugiere Flores Crespo: 2011) ya que puede tener importantes repercusiones en el mejoramiento de la calidad de la educación que se está ofreciendo a los sectores menos favorecidos de la sociedad; y también puede favorecer la utilización más racional de los recursos públicos que se destinan a la misma. Cuadro 1A. Escuelas en las que el gobierno federal implementó las distintas alternativas de intervención educacional que se mencionan, según las  modalidades escolares y  los estratos socioeconómicos correspondientes a las  localidades en las cuales dichas escuelas están ubicada ESCUELAS PRIMARIAS Frecuencias (**) Alternativas (*) General Alta Marginación General Media Marginación General Baja Marginación Índigena Alta Marginación Índigena Media Marginación Suma ENC CM+ 371 1180 7221 --- --- 8772 ENC UTI 5387 1011 288 1025 31 7742 ENC UTI CM+ 3757 1532 551 339 30 6209 ENC AUX CM- 2433 644 236 410 37 3760 ENC CM- 241 470 2254 --- --- 2965 PEC ENC CM+ 99 385 2042 --- --- 2526 ENC AUX UTI 1555 257 89 504 --- 2405 UTI 1369 108 79 738 12 2306 ENC 270 334 1417 --- --- 2021 ENC AUX UTI CM+ 795 248 192 184 --- 1419 PEC ENC UTI CM+ 578 385 186 49 --- 1198 PEC ENC CM- 82 191 897 --- --- 1170 CM+ 32 127 997 --- --- 1156 UTI CM+ 558 184 76 159 --- 977 PEC ENC UTI 573 166 67 73 --- 879 PEC ENC UTI CM- 374 206 134 44 --- 758 AUX UTI 290 36 18 355 --- 699 ENC AUX UTI CM- 298 105 70 157 --- 630 CM- --- 33 358 --- --- 391 PEC ENC AUX UTI 210 70 --- 104 --- 384 PEC ENC 74 92 215 --- --- 381 AUX UTI CM+ 152 24 40 104 --- 320 UTI CM- 180 47 30 58 --- 315 PEC ENC AUX UTI CM+ 146 93 35 34 --- 308 PEC CM+ --- 46 221 --- --- 267 PEC ENC AUX UTI CM- 94 38 --- 33 --- 165 PEC CM- --- --- 144 --- --- 144 PEC UTI CM+ 55 43 19 --- --- 117 PEC --- --- 112 --- --- 112 AUX UTI CM- 28 --- --- 69 --- 97 PEC UTI 72 --- --- 22 --- 94 ENC AUX CM+ 23 34 37 --- --- 94 ENC AUX 37 22 17 --- --- 76 PEC AUX UTI 26 --- --- 15 --- 41 Cuadro 1B. Escuelas en las que el gobierno federal implementó las distintas alternativas de intervención educacional que se mencionan, según las  modalidades escolares y  los estratos socioeconómicos que corresponden a  las localidades en las cuales dichas escuelas están ubicadas Alternativas (*) General Alta Marginación General Media Marginación General Baja Marginación Técninca Alta  Marginación Técnica Media Marginación Técnica Baja Marginación Telesec Alta Marginación Telesec Media Marginación Telesec Baja Marginación Suma UTI --- --- --- --- --- --- 2575 349 122 3046 CM- 187 351 1,337 208 241 659 --- --- --- 2983 UTI CM+ --- --- --- --- --- --- 919 489 361 1769 UTI CM- --- --- --- --- --- --- 1,090 316 122 1528 PEC CM- 64 95 492 59 91 308 --- --- --- 1109 CM+ 26 63 551 29 75 327 --- --- --- 1071 AUX UTI --- --- --- --- --- --- 868 131 32 1031 PEC UTI --- --- --- --- --- --- 498 106 48 652 PEC UTI CM+ --- --- --- --- --- --- 256 198 148 602 AUX UTI CM+ --- --- --- --- --- --- 310 155 77 542 PEC UTI CM- --- --- --- --- --- --- 323 131 43 497 AUX UTI CM- --- --- --- --- --- --- 348 105 43 496 PEC CM+ 12 33 210 15 41 168 --- --- --- 479 PEC 56 47 162 24 26 44 --- --- --- 359 PEC AUX UTI --- --- --- --- --- --- 155 27 11 193 PEC AUX UTI CM+ --- --- --- --- --- --- 67 63 27 157 PEC AUX UTI CM- --- --- --- --- --- --- 85 41 --- 126 *(ENC) =Enciclomedia; (CM+) = Más del 50% de los docentes de esas escuelas participan en el programa “carrera magisterial”;  (CM-) = Menos del 50% de los docentes de esas escuelas participan en dicho programa; (UTI)= Los alumnos inscritos en esas escuelas reciben útiles escolares; (AUX) = Esas escuelas reciben auxiliares didácticos; (PEC) = Esas escuelas participan en el Programa de “Escuelas de Calidad”  ** (General Alta M) = Secundarias generales en localidades de alta marginalidad; (General media M) =  Secundarias generales en localidades de marginalidad media; (General baja M) =  Secundarias generales en loc. de baja marginalidad; (Técnica Alta M) =Secundarias Técnicas en loc.de alta marginalidad (Técnica Media M= Secundarias Técnicas en loc.de media marginalidad;  (Técnica Baja M) =Secundarias Técnicas en loc.de media localidades de baja marginalidad. Telesec Alta Margnación= Telesecundarias en loc.de alta marginalidad. Telesec Media Marginación = Telesecundarias en loc.de alta marginalidad.  Telesec Baja Margnación= Telesecundarias en loc.de baja marginalidad. Cuadro 2A. Promedios de los puntajes marginales y puntajes globales correspondientes a cada alternativa, en los diferentes estratos y modalidades en primarias públicas Cuadro 2B. Promedios de los puntajes marginales y puntajes globales correspondientes a cada alternativa, en los diferentes estratos y modalidades Cuadro 2C. Promedios de los costos unitarios y puntaje costo, correspondientes a cada alternativa, en los diferentes estratos y modalidades Cuadro 2D. Promedios de los costos unitarios y puntaje/costo, correspondientes a cada alternativa, en los diferentes estratos y modalidades Cuadro 3A. Posiciones que ocupan, en eficacia y eficiencia, las alternativas implementadas en los distintos tipos de escuelas primarias Cuadro 3B. Posiciones que ocupan, en eficacia y eficiencia, las alternativas implementadas en los distintos tipos de escuels secundarias Cuadro 4. Prioridades que, de acuerdo con nuestra propuesta, corresponderían a las alternativas de intervención educativa que -en las escuelas primarias- ocuparían los cinco primeros lugares, comparadas con a las que de hecho les fueron asignadas en el año 2008 ALTERNATIVAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA Primaria General Alta Marginación.(1) Primaria General Media Marginación. (2) Primaria General Baja Marginación.(2) Primaria Indígena Alta Marginación.(1) Primaria índígenal Media Marginación.(2) Prioridad asignada Prioridad deseable Prioridad asignada Prioridad deseable Prioridad asignada Prioridad deseable Prioridad asignada Prioridad deseable Prioridad asignada Prioridad deseable PEC ENC CM+ 20 1 3 3 PEC UTI CM+ 25 2 ENC CM+ 11 3 2 5 1 2 PEC ENC AUX UTI CM+ 19 4 PEC ENC UTI CM+ 7 5 15 2 CM+ 15 2 5 1 CM- 27 1 UTI CM- 21 3 UTI CM+ 13 4 PEC 17 4 ENC CM- 2 5 PEC ENC UTI CM- 16 1 ENC AUX CM- 1 1 ENC UTI CM+ 6 3 PEC ENC UTI 12 4 PEC ENC AUX  UTI CM- 18 5 ENC UTI CM+ 3 2 ENC UTI 2 3 UTI 4 4 Promedios 16.4 3 15.6 3 5.6 3 13.4 3 2.5 2.5 El número (1) indica que, se utilizó el criterio de eficacia como prioridad deseable. El número (2) indica que, se utilizó el criterio de eficiencia como prioridad deseable. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bracho, T. (2004). Cuarta Evaluación Externa del Programa Escuelas de Calidad (PEC). México: Centro de Investigación y Docencia Económicas. Bracho, T. (2006). Evaluación Externa del Programa Escuelas de Calidad (PEC) 2005-2006.  México: Centro de Investigación y Docencia Económicas. Díaz de Cossío, R. et al., (2006). Enciclomedia en la práctica. Observación en veinte aulas 20005-2006.México: ILCE-Centro de Investigación Educativa y Actualización de Profesores. Flores-Crespo, P. (2011). ¿Podremos construir políticas educativas originales? Parte 3: Sobre la originalidad de las políticas, evaluación de programas y síntesis de investigación. Consultado el 5 de septiembre de 2011, en: http://www.campusmilenio.com.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=739:ipodremos-construir-politicas-educativas-originales-tercera-parte&catid=39:opinion&Itemid=142. Gertler, P., H. Patrinos, M. Rubio-Codina (2006). Empowering parents to improve education: Evidence from rural Mexico. World Bank Policy Research Working Paper 3935, June. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación –INEE- (2009). Panorama educativo de México. Loera, A. y O. Cázares (2005). Análisis de Cambios de Logros Académicos y Eficacia Social de las Escuelas de l Muestra Cualitativa 2001-2005. Contraste con grupos control.Chihuahua: Heurística Educativa. Muñoz-Izquierdo, et al., (1979). El síndrome del atraso escolar y el abandono del sistema educativo. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 9(3). Muñoz-Izquierdo, C. y R. Magaña (2008). Un acercamiento a los programas del gobierno federal orientados a mejorar la calidad de la educación básica. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 13(39), pp.1165-1194. Muñoz-Izquierdo, C. (2009). ¿Cómo puede la educación contribuir a la movilidad social? Resultados de cuatro décadas de investigación sobre la calidad y los efectos socioeconómicos de la educación. México: Universidad Iberoamericana. OCE (octubre 2010). Luces y sombras de las pruebas ENLACE 2010. Revista Educación 2001, 185 (7-14). OCDE (2010). Sistemas Fuertes y reformadores exitosos en la educación. Lecciones de PISA para México. París: OCDE. Reimers, F. (editor) (2006). Aprender más y mejor: Políticas, programas y oportunidades de aprendizaje en educación básica. México: Fondo de Cultura Económica. Santibáñez, L., et al., (2007). Haciendo camino: Análisis del sistema de evaluación y del impacto del programa de estímulos docentes “Carrera Magisterial” en México. Santa Mónica: Rand Corporation. Santizo, C. (2006). Mejorando la Rendición de Cuentas y la Transparencia a través de la Participación Social: El Programa de Escuelas de Calidad. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. 4 (1). SEP (s/f). Cultivar la innovación. Hacia una cultura de la innovación. México: SEP-COMIE.   Anexos Anexo 1 Porcentajes de alumnos que obtuvieron en las pruebas “Enlace” los niveles de aprovechamiento que se indican, en escuelas localizadas en entidades federativas de diferentes índices de marginalidad A) Escuelas primarias – Pruebas de español NIVELES DE APROVECHAMIENTO/AÑOS EN QUE SE APLICARON LAS PRUEBAS ENTIDADES CON LOS MÁS ALTOS ÍNDICES DE MARGINALIDAD ENTIDADES CON LOS MÁS BAJOS ÍNDICES DE MARGINALIDAD COCIENTE DE DISPARIDAD (RELACIÓN ALTA/BAJA MARGINALIDAD Insuficiente/2006 26.8 18.5 1.45 Insuficiente/2010 21.4 15.1 1.42 Elemental/2006 57.1 57.6 0.99 Elemental/2010 46.9 45.1 1.04 Bueno/2006 15.1 21.8 0.69 Bueno/2010 26.1 32.2 0.81 Excelente/2006 1.0 2.0 0.50 Excelente/2010 5.6 7.6 0.74 B) Escuelas secundarias – Pruebas de español NIVELES DE APROVECHAMIENTO/AÑOS EN QUE SE APLICARON LAS PRUEBAS ENTIDADES CON LOS MÁS ALTOS ÍNDICES DE  MARGINALIDAD ENTIDADES CON LOS MÁS BAJOS ÍNDICES DE MARGINALIDAD COCIENTE DE DISPARIDAD (RELACIÓN ALTA/BAJA MARGINALIDAD Insuficiente/2006 47.6 41.0 1.16 Insuficiente/2010 45.1 38.5 1.17 Elemental/2006 41.6 43.5 0.96 Elemental/2010 40.7 42.7 0.95 Bueno/2006 10.4 14.7 0.71 Bueno/2010 13.4 17.8 0.76 Excelente/2006 0.5 0.9 0.58 Excelente/2010 0.7 1.1 0.70 C) Escuelas primarias: Pruebas de matemáticas NIVELES DE APROVECHAMIENTO/AÑOS EN QUE SE APLICARON LAS PRUEBAS ENTIDADES CON LOS MÁS ALTOS ÍNDICES DE  MARGINALIDAD ENTIDADES CON LOS MÁS BAJOS ÍNDICES DE MARGINALIDAD COCIENTE DE DISPARIDAD (RELACIÓN ALTA/BAJA MARGINALIDAD Insuficiente/2006 27.2 19.1 1.43 Insuficiente/2010 24.9 17.8 1.40 Elemental/2006 58.8 61.9 0.95 Elemental/2010 44.9 46.6 0.96 Bueno/2006 12.9 17.2 0.75 Bueno/2010 22.8 26.8 0.85 Excelente/2006 1.2 1.9 0.63 Excelente/2010 7.4 8.7 0.85   D) Escuelas secundarias- Pruebas de matemáticas NIVELES DE APROVECHAMIENTO/AÑOS EN QUE SE APLICARON LAS PRUEBAS ENTIDADES CON LOS MÁS ALTOS ÍNDICES DE  MARGINALIDAD ENTIDADES CON LOS MÁS BAJOS ÍNDICES DE MARGINALIDAD COCIENTE DE DISPARIDAD (RELACIÓN ALTA/BAJA MARGINALIDAD Insuficiente/2006 47.6 41.0 1.16 Insuficiente/2010 45.1 38.5 1.17 Elemental/2006 41.6 43.5 0.96 Elemental/2010 40.7 42.7 0.95 Bueno/2006 10.4 14.7 0.71 Bueno/2010 13.4 17.8 0.76 Excelente/2006 0.5 0.9 0.58 Excelente/2010 0.7 1.1 0.70 {1} Los que se señalan con un asterisco son administrados por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) y están formalmente destinados a las escuelas cuyos alumnos proceden mayoritariamente de familias de escasos recursos. {2} Además la OCDE muestra, en los resultados que obtienen los alumnos en la evaluación PISA 09, que existe una fuerte relación inversa entre estos puntajes y las condiciones económicas y culturales de las familias de los estudiantes. {3} Desde luego, esta investigación parte del supuesto de que la relación entre los insumos que se introducen al sistema educativo y los resultados del mismo no es directa; ya que está condicionada por la calidad de los procesos que se llevan a cabo dentro de estas escuelas. {4} Las referencias bibliográficas relativas a las evaluaciones mencionadas son las siguientes: Bracho, T (2004, 2006); Díaz de Cossío, R, el tal (2006); Gertler, P. H. Patrinos y M. Rubio-Codina (2006); Loera, A. y O. Cázares (2007); Santibáñez, L. et al., (2007); y Santizo, C (2006). {5}En la mayoría de los casos, la valoración de los efectos académicos de los programas se basó en los índices de reprobación estimados por los respectivos maestros, aplicando sus propios criterios, o basándose en una norma estadística. {6}En el siguiente apartado definimos el concepto de “intervención educacional” y los demás que mencionamos en estos objetivos. {7}Este ejercicio no reporta análisis para las secundarias debido a que no existieron suficientes combinaciones en todas las modalidades para arrojar datos esclarecedores. {8}La eficacia -como lo hemos hecho notar desde hacer varias décadas (Muñoz, C. et al., 1979)- es la precursora más inmediata de la equidad y la eficiencia.