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PROPUESTAS DIDÁCTICAS PARA UNA PEDAGOGÍA DE LA MUERTE
DESDE LA CREATIVIDAD ARTÍSTICA

 

En los últimos tiempos parece aceptada la crítica para la mejora de la calidad de la educación, como lo demuestra el volumen de publicaciones, congresos, investigaciones, etc. que versan sobre propuestas que pretenden contribuir al desarrollo de la acción educativa. En nuestra opinión, este fenómeno es positivo pero no suficiente. Se precisa una reflexión más profunda, que establezca prioridades educativas fundamentadas en las raíces de la condición humana. Quizás estemos en el momento idóneo para impulsar una Pedagogía -creativa por definición- que reformule la educación desde sus cimientos, y la muerte se encuentra en la base esencial de la evolución del Hombre pues, como decía Teilhard de Chardin (1967), al hacerse el hombre consciente de Sí Mismo y por tanto del Universo en evolución, también se sabe el único animal que sufre su muerte.

Desde el análisis ságico o fronético del desarrollo psíquico del Hombre (Sebastião, 2008), es decir orientado a su formación y mejora personal y social, se allana el camino hacia una `Pedagogía Radical´ que incluya como elementos educativos aquellos temas perennes o radicales al ser humano (Herrán y Cortina, 2006), como es el caso de la muerte. Sin embargo, la Educación para la Muerte es todavía un reto pedagógico emergente, existiendo un hueco vital y curricular en los principales sistemas educativos occidentales (Pedrero y Muñoz, 2008).

¿Por qué aunar en este artículo Creatividad y Pedagogía de la Muerte? Desde hace un tiempo están surgiendo concepciones de la creatividad que la entienden desde su potencial formativo para el ser humano, abordándose desde enfoques complejos y evolutivos (véase, por ejemplo, Herrán, 2008a, 2008b, 2009, 2010a, 2010b; Cabrera, 2009, 2011). En este trabajo se integran propuestas metodológicas de Didáctica de la Muerte desde las posibilidades de la creatividad artística. Por consiguiente, se entiende ésta en el marco de perspectivas humanistas, complejas y orientadas a la evolución de la conciencia, como posible herramienta a través de la cual introducir la muerte en la educación.

 1. Creatividad artística para la formación

La reflexión sobre la creatividad artística nos dirige necesariamente hacia otra dimensión más amplia: el propio concepto de arte y la evolución de los lenguajes artísticos, inclusive su funcionalidad a lo largo de la historia. Han sido numerosas las discusiones sobre el concepto de arte, de si una obra o producción se considera artística o no,  de si los límites impuestos por algunos círculos sociales o por el mercado del arte interfieren realmente en la creatividad artística más personal del individuo o simplemente en su aspecto comercial. Desde una perspectiva formativa de la creatividad, en la cual se profundiza posteriormente, la obra artística será una gran comunicadora de ideas y convicciones, reveladora de inquietudes, alegrías, frustraciones, sueños, etc. En consonancia, diría Rollo May que “la creatividad es el encuentro del hombre intensamente con su mundo” (1977, p. 233). Podemos decir, pues, que el arte es un hecho social necesario para entender y estudiar tanto al ser humano como individuo como en su ámbito más colectivo; en definitiva, nos ayuda a comprender cómo y por qué la creatividad artística ha evolucionado, no sólo en relación al lenguaje estético sino en todos los aspectos sociales. Por tanto la creatividad artística contribuye necesariamente al crecimiento personal y en consecuencia tiene grandes posibilidades didácticas para una posible Pedagogía de la Muerte.

Se entiende la creatividad artística, como se ha manifestado anteriormente, dentro de una aproximación más amplia y compleja de la creatividad como constructo transdisciplinar. El estudio del fenómeno de la creatividad comprende diversos enfoques y definiciones asociadas. El concepto epistemológico tiene una historia relativamente reciente, especialmente productiva desde la famosa conferencia de Guildford en 1950, quien propondría como criterios para la identificación de la creatividad la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y la elaboración (Guilford, 1950). La definición de creatividad viene marcada por la falta de consenso, fruto entre otras causas de la diversidad de ópticas desde las que se enfoca el estudio de la creatividad. Siguiendo a Sikora (1979) existen más de 400 significados.

Este trabajo se asienta en concepciones de la creatividad que la entienden desde su potencial para la formación; es decir, desde aquellos abordajes que enfatizan en la finalidad pedagógica de la creatividad.

Entre estas aproximaciones destacamos dos:

 1.1. Creatividad para la autorrealización y el desarrollo Humano. Enfoque humanista

El autor que más ha contribuido al desarrollo del constructo de autorrealización ha sido Abraham Maslow, quien señalaría que existe una naturaleza instintoide (1991) que guía a la persona hacia la autorrealización. Maslow comprende por este concepto la realización de las potencialidades, capacidades y talentos que hacen que la persona se encuentre en sintonía con su naturaleza intrínseca y tenga una tendencia hacia la unidad, integración o sinergia (1993). Entonces, la tarea del educador será para Maslow la de ayudar al educando a encontrar lo que tiene en Sí Mismo (1978). Según el pensador estadounidense (1998), la personalidad creadora se define por actuar de acorde a una serie de valores que caracterizan a las personas autorrealizadas: Verdad, bondad, belleza, integridad, trascendencia de dicotomías, vida, peculiaridad, perfección, consumación, justicia, simplicidad, riqueza personal, ausencia de esfuerzo voluntario en la acción, sentido lúdico y auto-suficiencia. Para Maslow, la creatividad coincide con este estado de autorrealización personal.

Otros psicoterapeutas o pensadores humanistas realizan importantes contribuciones al concepto de autorrealización y su relación con la creatividad. Ellis (1991) identifica autorrealización con flexibilidad, perspectiva científica, autoconciencia, creatividad y originalidad. Para Rogers (1987) el organismo tiende de forma natural hacia la autorrealización. Posee una energía que lo dirige hacia la plenitud. Esta energía es, según Rogers, la mayor fuente de creatividad del ser humano (1978). Fromm (1982), por su parte, trasciende al individuo en su idea de autorrealización de tal forma que se convierte en un proceso histórico y colectivo del ser humano en su simbiosis con la naturaleza a través del amor.  

 1.2. Creatividad formativa, evolucionista, total o de sistema para la evolución humana. Enfoque complejo-evolucionista (Herrán, 2008a, 2008b, 2009, 2010a, 2010b; Cabrera, 2009, 2011)

El anterior enfoque de la creatividad desde una perspectiva humanista puede integrarse en una aproximación evolucionista, que entienda la creatividad como fenómeno esencial en la mejora individual y social.

Se refiere a la creatividad entendida como una cualidad del conocimiento, que contribuye a la evolución humana, tanto individual como colectiva, y favorece el crecimiento mental: “Aquella que adopta como dimensión fundamental la posible evolución humana (madurez personal, mejora social, generosidad, convergencia social, humanización, etc.), y en función de ella coloca los intereses menores o parciales” (Herrán, 2008a, p. 566). Según el autor, es esta enseñanza de la creatividad la que ha de predominar en la acción educativa, que por necesidad tiende al perfeccionamiento y al crecimiento humano.

La creatividad formativa puede estar inmersa en la enseñanza (Herrán, 2008b) en todos sus elementos curriculares (metodología, objetivos, contenidos y evaluación). La afectividad, el conocimiento, la comunicación, la efectividad, el desarrollo de lo social y la educación de la conciencia son puntos clave (Herrán, 2008b) de la enseñanza de una creatividad formativa. Además de contribuir al desarrollo de la acción educativa, el estudio científico de la creatividad transdisciplinar, compleja y evolutiva podría favorecer un abordaje más amplio de otras áreas, como por ejemplo la psicología o el arte (Cabrera, 2011).
La creatividad artística como recurso didáctico de Educación para la Muerte es coherente con un enfoque formativo y humanista de la creatividad. Tiene un norte, un sentido teleológico educativo, y entronca con un tema esencial, puramente humano, como la muerte. 
 
 2. Pedagogía de la muerte

Pensar la muerte propia y ajena es una necesidad vital del ser humano, incluyendo a niños (Bowie, 2000; Herrán y col., 2000) y a adolescentes (Cortina, 2010). Pero a su vez contribuye a la educación del individuo, si se trata desde su vector más formativo. Si la muerte preocupa a los educandos, ¿por qué no reflexionarla, investigarla o pensarla en la escuela? No solo para normalizar un tema radical o perenne, sino también para formar personas que sean más maduras, solidarias, críticas, con responsabilidad ecológica y socio-histórica y, en definitiva, creativas.  Porque la creatividad implica apertura mental -conciencia- , y pensar la muerte es la puerta a la libertad, premeditándola, como decía Montaigne (1533-1592).

En las últimas décadas se viene desarrollando en España una línea de investigación innovadora que trata de introducir la muerte como contenido educativo en las escuelas. Su estudio surgió en EE.UU en torno a mediados de los 50 del pasado siglo, a partir del libro de H. Feifel (1959), The Meaning of Death. En las siguientes décadas se desarrollaría su implementación educativa, existiendo en 1978 al menos 938 instituciones educativas -escuelas, universidades, etc.- que introducían en sus planes de estudios cursos o programas de Pedagogía de la Muerte (Shun, 2003), centrados principalmente en la prevención del suicidio en adolescentes o jóvenes en riesgo de exclusión social.

En nuestro país O. Fullat ya demandaría en 1982 la necesidad social de educar para la muerte: “Educar consiste en dar a conocer al hombre, a cada hombre. No todos somos pintores, físicos o políticos; todos, en cambio, somos mortales. La muerte no la podemos delegar. Aquí radica nuestra fundamental singularidad. No puede desperdiciarse en educación” (Fullat, 1982, p. 231). Su discípulo Mélich (1989) fundamentaría posteriormente la inclusión de la muerte en la educación desde una concepción existencialista de la formación. Posteriormente investigadores como C. Poch, A. de la Herrán o M. Cortina han aportado contribuciones extensas y globales sobre la temática, que han favorecido el desarrollo epistemológico y didáctico de la Pedagogía de la Muerte.

Nuestro enfoque es coherente con los últimos autores (Herrán y Cortina, 2006), quienes entienden la Pedagogía de la Muerte como un área formativa que pretende introducir en la educación aquellos aspectos esenciales o radicales del Hombre desde sus posibilidades para la evolución personal y social:
La Educación para la Muerte podría ser uno de los caminos para conectar a la educación ordinaria con la Educación  para la Evolución Humana (…) En la medida en que la evolución humana depende del incremento de complejidad de conciencia y la superación de egocentrismo y ambas vertientes dependen del conocimiento, consideramos que la Educación para la Muerte es una rama importante o una parte esencial del árbol que nos interesa, la Educación de la Conciencia (Herrán y Cortina, 2006, p. 65-66).

La ausencia de referencias históricas de Educación para la Muerte en la historia del pensamiento pedagógico (González y Herrán, 2010) invita a realizar un análisis de aquellos antecedentes filosóficos (Rodríguez Herrero y Opazo Carvajal, 2011) que pueden contribuir a establecer posibles finalidades de la inclusión de la muerte en la educación, entre ellas:

  1. La vitalidad como cualidad humana educable (Homero, Heráclito, Séneca, Pomponazzi, Nietzsche, Marcuse).
  2. El autoconocimiento (Sócrates, Platón, Séneca, Duns Escoto, Montaigne).
  3. La aceptación de la muerte como fenómeno natural en la conciencia del ser humano (La escuela de la vedanta advaita, el taoísmo, los estoicos, al-Kindî, Hölderlin, Heidegger).
  4. La revalorización del tiempo (Los estoicos, Charron, el existencialismo).
  5. La búsqueda de valores inmanentes y espirituales (Parménides de Elea, Platón, el cristianismo primitivo, Maestro Eckhart, Spinoza, Fichte).
  6. El desapego para el conocimiento (el taoísmo, Maestro Eckhart, Erasmus, Montaigne, Schopenhouer).
  7. La responsabilidad socio-histórica y la conciencia diacrónica (los pensadores ilustrados del siglo XVIII, Nietzsche, Marcuse).
  8. La búsqueda y el ejercicio de la libertad (Schelling, Hegel, los existencialistas).
  9. La evolución de la conciencia (Bergson, Teilhard de Chardin).

El tratamiento educativo de la muerte puede, en definitiva, contribuir desde la formación personal al desarrollo de una sociedad más abierta, consciente y madura, que genere, como decía Maslow (1998), condiciones apremiantes para favorecer el crecimiento integral de sus individuos o, lo que es lo mismo, una sociedad apremiadamente eupsíquica.

¿Cómo puede el docente introducir la muerte en el aula, imprimiéndole un carácter marcadamente pedagógico? Primero, desde la (auto) formación de un concepto de educación plenamente desarrollado, elevado a la responsabilidad que coadyuva la enseñanza. Pues, como ya diría M. de Montaigne (1553-1592), “Para juzgar de las cosas grandes y elevadas, es menester alma igual” (2003, p. 108). O Nietzsche (1844-1900) que “La necesidad se considera como causa de la formación, pero en realidad es muchas veces efecto de lo que se ha formado” (1984, p. 134). Después, con los conocimientos técnicos propios de su disciplina, entre ellos de metodologías y recursos didácticos que le permitan normalizar el tema de la muerte en el aula.
En las últimas contribuciones a la Didáctica de la Muerte de autores que vienen desarrollando una línea de investigación extensa sobre este ámbito (Herrán y col., 2000; Poch y Herrero, 2003; Herrán y Cortina, 2006; Cortina, 2010) se encuentran propuestas metodológicas y recursos como los siguientes: a) cine-video fórum; b) literatura infantil y juvenil; c) música; d) muertes parciales; e) humor; f) diálogo sobre la duda; g) juegos de roles; h) pequeñas investigaciones; i) proyectos didácticos; j) entrevistas con expertos; k) talleres; l) aprendizaje servicio, etc.

En nuestra opinión, la creatividad artística puede formar parte de estos recursos didácticos, en tanto en cuanto supone una forma de expresión que puede alcanzar la realidad simbólica de la muerte, además de la exteriorización de sentimientos, nociones conceptuales, etc. que el individuo puede elaborar sobre la muerte. Puede aportar, por consiguiente, conciencia sobre lo oculto, lo velado o enmascarado. Otros autores ya vislumbran las posibilidades del arte y de la creatividad artística en la Didáctica de la Muerte: Feijoo y Pardo (2003) proponen la utilización del dibujo como medio de expresión simbólica para elaborar recursos frente a la ansiedad ante la muerte en niños de la etapa infantil, mientras Herrán y Cortina (2006) contemplan la posible introducción de actividades didácticas como talleres de olores, potingues y colores, donde se transforman plantas y flores muertas en esencias o perfumes (p. 145, adaptado), propuestas plásticas como murales en los que se plasme con pintura la interdependencia de la vida y la muerte (p. 166) o maquetas en las que se elaboren construcciones funerarias como menhires, talaiots o simas (p. 166).
A continuación se muestran propuestas complementarias a estas y a otras alternativas metodológicas que contribuyan a una posible Pedagogía de la Muerte desde la creatividad artística.

 3. Algunas propuestas didácticas para una pedagogía de la muerte a través de la creatividad artística

 3.1. Actividad I: El movimiento Land Art como arte efímero

El Land Art es una corriente artística que surge a finales de los años sesenta del siglo XX. Su principio fundamental  fue alterar, con un sentido artístico, la superficie de la Tierra, para lo cual trasladan la actividad artística a los espacios naturales que se convierten en el soporte de su obra, reduciendo su aparición en los museos y galerías a fotografías, textos o vídeos. Manipulan y transforman la naturaleza con todas las consecuencias que eso acarrea, la erosión hace que las obras evolucionen y desaparezcan sin importar este hecho ya que es parte de la esencia de la obra. Este movimiento artístico, trasladado a la didáctica, puede formar parte de una posible inclusión de la muerte en la formación que se dirija a la aceptación de la pérdida o del propio proceso vital. Algunos artistas pertenecientes a este movimiento son Robert Smithson, Robert Morris, Christo o Jeanne Claude.

  1. Etapa de referencia:

Educación Primaria y Secundaria (adaptable).

  1. Objetivos:

-Ser consciente de los actos o de las obras en semejanza con la vida humana.
-Experimentar vivencialmente las emociones y los sentimientos que una persona sufre cuando tiene una pérdida significativa, por ejemplo de una obra.

  1. Contribución a las competencias básicas:

Esta actividad contribuye a la “Competencia Cultural y Artística” en tanto en cuanto los alumnos aprenden a mirar, ver, observar y apreciar los valores estéticos y culturales de las producciones artísticas, siendo capaces a su vez de expresar sus propias inquietudes artísticas, valorando de igual modo  la libertad de expresión de los demás. Asimismo promueve actitudes de respeto, tolerancia y aceptación de las diferencias contribuyendo de igual manera a la “Competencia Social y Ciudadana”. La “Competencia en el Conocimiento e Interacción con el Mundo Físico” también está presente en la actividad, ya que se hace uso de recursos relacionados con el método científico como la observación, experimentación y reflexión.

  1. Áreas curriculares vinculadas:

-Conocimiento del medio natural, social y cultural (Primaria).
-Educación artística (Primaria).
-Ciencias sociales, geografía e historia (Secundaria).
-Educación plástica y visual (Secundaria).
-Educación ético-cívica (Secundaria).
-Educación para la ciudadanía y los derechos humanos (Primaria y Secundaria).

  1. Sugerencias para su realización:
  2. Comenzaríamos por definir el Land Art como una corriente artística vinculada en esencia al Arte efímero, perecedero y transitorio como nuestra propia existencia.
  3. Desarrollo de una obra propia. Proponemos desarrollar un proyecto creativo en la naturaleza.
  4. Pérdida de la obra. El tiempo decide.
  5. Reflexión en el aula. Planteamos preguntar a los alumnos sobre la pérdida de una obra poniendo como ejemplo algún artista Land Art. Se sugieren cuestiones como las siguientes: ¿Por qué decide el artista realizar una obra que no perdura? Y en comparación con la pérdida de su propia obra, ¿cómo te sientes al perder algo tan valioso para uno mismo?  ¿Qué similitud pueden tener estas manifestaciones artísticas con el ciclo de la vida de una persona?

 3.2. Actividad II: El Ready-made de Marcel Duchamp y la nueva vida de los materiales encontrados

Marcel Duchamp fue uno de los artistas más controvertidos del siglo XX, provocador donde los haya y pieza clave en el nuevo puzle que se empieza a crear con el inicio del Arte Conceptual. En la proposición de Ready-made está implícita la idea de la dependencia contextual del arte. La esencia de la expresión Ready-made se encuentra en dar entidad o titularidad artística a objetos encontrados que, en origen, durante su “primera” vida útil, nada tuvieron de artístico. Por tanto, su metodología consiste en la utilización de lo supuestamente inservible, desechable o “muerto” para el arte.

  1. Etapa de referencia:

Educación Secundaria o  Superior (adaptable).

  1. Objetivos:

-Comprender  la obra de Duchamp como una contribución esencial para la concepción actual de arte,  incluyendo la evolución de los lenguajes artísticos a través de la continua renovación y actualización, siendo necesarias pequeñas “muertes” conceptuales (en referencia a la premisa sociológica y artística que se fue adoptando desde principios del siglo XX a través de las vanguardias artísticas, comenzando con el Dadaísmo).
-Reconocer la similitud de estas pequeñas “muertes” del arte con el propio desarrollo personal a lo largo de la vida.
-Vislumbrar la parte positiva de las pequeñas pérdidas, tanto en el arte como en la vida personal, como una renovación de espíritu, nuevo comienzo, apertura y posible evolución personal o disciplinar.

  1. Contribución a las competencias básicas:

Esta actividad puede contribuir a la “Competencia Cultural y Artística” así como a la “Competencia en Comunicación Lingüística”, haciendo posible la expresión de ideas, sentimientos y emociones. Además, podría favorecer el trabajo sobre la  “Competencia Social y Ciudadana” donde el respeto, la tolerancia y la aceptación de lo diferente es esencial para entender la libertad de expresión como rasgo esencial del arte.

  1. Áreas curriculares vinculadas:

-Educación plástica y visual (Secundaria).
-Educación ético-cívica (Secundaria).
-Educación para la ciudadanía y los derechos humanos (Primaria y Secundaria).

  1. Sugerencias para su realización:
  2. Comenzaríamos por estudiar la obra de Marcel Duchamp  atendiendo a su importancia en el marco del siglo XX.
  3. Una vez se hubieran interiorizado sus pensamientos sobre la concepción del arte y los mercados, analizaremos en profundidad sus obras principales, el sentido o sin sentido de las mismas y la importancia de la contextualización en el análisis de su obra.
  4. Posteriormente se puede plantear un debate sobre arte, estética y ética,  sobre la idea de la muerte del arte asemejándolo quizá a nuestras pequeñas “muertes” simbólicas, pequeños cambios significativos en diferentes contextos de la vida cotidiana. Además, puede profundizarse en la analogía entre la utilización de lo aparentemente inutilizable y el valor de la muerte individual para la evolución humana.

 3.3. Actividad III: La creatividad artística y su relación con la muerte en la Cultura Egipcia

  1. Etapa de referencia: Educación Secundaria
  2. Objetivos:

-Entender la estrecha relación de la cultura Egipcia con la muerte y reconocer la importancia en sus manifestaciones artísticas.
-Valorar la creatividad artística como medio para expresar sentimientos, creencias o costumbres en torno a la muerte.

  1. Contribución a las competencias básicas:

Desde esta actividad puede realizarse una importante contribución a la “Competencia Cultural y Artística”, así como a la “Competencia Digital” en tanto en cuanto los alumnos experimentarían con los avances tecnológicos que hacen posible la recreación de momentos importantes en culturas ancestrales.

  1. Áreas curriculares vinculadas:

-Educación plástica y visual (Secundaria).
-Ciencias sociales, geografía e historia (Secundaria).

  1. Sugerencias para su realización:
  2. Sería aconsejable repasar  los conocimientos sobre la cultura egipcia y su relación con la muerte en sus manifestaciones artísticas. Para ello nos ayudamos de las diferentes recreaciones en 3D de los interiores de algunas importantes tumbas o incluso de faraones como Tutankamon.
  3. Posteriormente se podrían elegir por grupos de 4 ó 5 alumnos contextos o elementos concretos (ritual de embalsamiento, el Libro de los Muertos, las cámaras funerarias y sus misterios, los jeroglíficos y símbolos relacionados con la muerte, etc.), investigarlos y profundizar en sus características, circunstancias y motivos.
  4. Exposición  en el aula con imágenes, vídeos o recreaciones.

4. Conclusiones

La preparación para la vida que la mayoría de los sistemas educativos occidentales señalan como finalidad educativa habría de incluir, en nuestra opinión, una Educación para la Muerte que oriente la autorrealización de una vida de más calidad y libertad, creativa, humana y sensible. La educación para la vida no es solo aprender a convivir, a adaptarse a la sociedad, a integrarse en el mercado laboral, etc.; incluye, si realizamos un análisis radical del Hombre, aprender a vivir muriendo, a saber aceptar y transformar los miedos más profundos, a transfigurar el concepto de muerte para, en cierta forma, vencerla desde el sentido humano y cósmico.

A lo largo del presente artículo se han descrito algunas estrategias didácticas para que el profesorado pueda incluir la muerte en el currículo mediante actividades relacionadas con la creatividad artística. Líneas ampliamente investigadas y desarrolladas por artistas contemporáneos, tales como el arte efímero o el movimiento artístico Ready-made pueden transformarse en acción didáctica si se utilizan para la formación.

Es un ejemplo, por consiguiente, de creatividad aplicada a la educación, en coherencia con los modelos anteriormente descritos de la creatividad: los enfoques humanistas y las aproximaciones complejo-evolutivas. Las propuestas didácticas pretenden que el lector reflexione sobre las posibilidades educativas que puede tener la creatividad artística en la Didáctica de la Muerte, de forma que se puedan adaptar al contexto del aula o innovar con otras actividades que favorezcan la reflexión, la investigación y la indagación sobre aspectos relacionados con la muerte en el alumnado, normalizándola y otorgándola un motivo pedagógico.

Se han analizado algunas investigaciones sobre Pedagogía de la Muerte en España y en otros países, de enorme relevancia para el desarrollo de una `Educación Radical´. Las propuestas metodológicas descritas a lo largo del artículo, compatibles con el desarrollo de otros recursos didácticos, pretenden contribuir a un campo todavía poco desarrollado y paradójicamente reciente en la teoría y práctica de la educación.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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