En la actualidad, la principal fuente de riqueza y poder de las naciones es el conocimiento, cuyo avance depende de la posibilidad de acceso a la información y la capacidad para procesarla. Por mucho tiempo el acceso a la información se vio dificultado por problemas de tipo institucional, político o de transporte, entre otros, pero, en la actualidad estas dificultades están siendo superadas, en gran medida, gracias a la aparición de las tecnologías de la información que han permitido abaratar la sistematización y distribución de información, haciendo posible su socialización entre la comunidad científica, a la vez que ha permitido la conformación de comunidades científicas llamadas a desempeñar un papel importante en los procesos de apropiación social del conocimiento (Romero, 2002).
En este sentido, encontramos que en el año 2000, dos años antes de la creación de RINACE (Red Iberoamericana de Investigación Sobre Cambio y Eficacia Escolar), se publicó el International Handbook on School Effectiveness Research (Teddlie y Reynolds, 2000), en el cual, a pesar de su explícito intento de ofrecer una imagen de los avances investigativos en todo el mundo sobre la Eficacia Escolar, no aparecía ni una sola referencia de los trabajos desarrollados en Iberoamérica. Apenas siete años después, apareció un nuevo Manual, el International Handbook of School Effectiveness and Improvement (Townsend, 2007), en el que se dedicó un capítulo a la situación de la Investigación sobre Eficacia Escolar desarrollada en Latinoamérica (Murillo, 2007) incluyendo más de 300 referencias sobre investigaciones en la región. Sin duda, sería pretencioso afirmar que este cambio en la visibilidad internacional de los trabajos desarrollados en la región se deba exclusivamente al impacto de RINACE, pero no cabe duda de que esta extensa red ha jugado un papel determinante para ello.
1. LA INVESTIGACIÓN SOBRE EFICACIA ESCOLAR EN IBEROAMÉRICA
La investigación sobre Eficacia escolar es una de las líneas de investigación empírica que más ha influido -e influye- en la toma de decisiones educativas en todos los niveles: aula, escuela o sistema educativo. Desde su nacimiento, hace más de 40 años, y como reacción a las pesimistas conclusiones del informe Coleman, nos ha aportado un importante conocimiento sobre "qué funciona en educación" de tal manera que muchos de los elementos de la cultura común de los educadores forman parte de las lecciones aprendidas de esa investigación.
Incluso, se puede afirmar que el Movimiento de Investigación sobre Eficacia Escolar está conformado por las investigaciones empíricas, cualquiera que sea su enfoque metodológico, que buscan alguno de estos objetivos: estimar la magnitud del efecto escolar y analizar sus propiedades científicas o identificar los factores de aula, escuela y contexto que hacen que una escuela sea eficaz. Así, encontramos que son dos los grandes temas que han preocupado a los investigadores de eficacia escolar y que definen este movimiento.
Por un lado, la cuestión de cuánto influye la escuela sobre el rendimiento del alumnado y, por otro, qué es lo que genera esas diferencias entre escuelas. Sin embargo, deberíamos ir pensado en uno de los desafíos estructurales en América Latina como es investigar, discutir y comunicar cómo intervenir las diferencias con eficacia para una mayor justicia educativa donde sin importar el origen social, económico o cultural las personas puedan expandir sus horizontes y desarrollarse más plenamente.
El primer elemento es lo que técnicamente se denomina “estimación de la magnitud de los efectos escolares”, entendido como la capacidad de los centros para influir en el rendimiento académico del alumnado, medida por el porcentaje de la varianza de este rendimiento explicado por el centro docente. De conocimiento general son los resultados del Informe Coleman (1966) cuyo objetivo principal era establecer la relación entre la cantidad de recursos destinados a la educación y los rendimientos obtenidos por los escolares. En este informe se citaban y extraían una serie de conclusiones que, tal y como afirma Cantón (2001:19), eran contrarias a las esperadas:
- Los centros educativos tienen poca influencia para reducir las diferencias producidas por la clase social y la inteligencia
- La educación recibida afecta muy poco al futuro profesional de los alumnos
- La familia es el factor clave. Las escuelas poco pueden hacer para mejorar la educación de las mismas.
- Los programas específicos y las reformas no modifican significativamente la desigualdad educativa.
- La única manera de igualar (al margen de la dotación intelectual de cada uno) es la redistribución de la riqueza.
En resumidas cuentas, lo que el informe afirmaba que la escuela no incide en los resultados de sus alumnos y alumnas. De ahí que el interés primero de toda investigación posterior sea confirmar la falsedad de tal información calculando la magnitud de dichos efectos.
En los últimos años, además de la estimación de los efectos escolares, se está prestando especial atención al análisis de las propiedades científicas de estos efectos. Así, se ha comenzado a analizar cuestiones tales como su consistencia entre diversas medidas de rendimiento, su estabilidad en el tiempo, su eficacia diferencial (si los efectos son diferentes para distintos grupos de alumnos) y su perdurabilidad en el tiempo.
El segundo gran tema de estudio que define a las investigaciones encuadradas en el movimiento de Eficacia Escolar es la determinación de los factores escolares, de aula y de contexto que hacen que una escuela sea eficaz. La preocupación inicial de los investigadores era determinar los factores de escuela pero, posteriormente, se percataron de la trascendencia de los factores de aula y por último, se han considerado los factores contextuales. Desde esa perspectiva, el profesor Creemers (1994) llegó a sugerir un cambio de nombre para el movimiento de investigación, proponiendo el término de eficacia educativa como más adecuado. El planteamiento anterior queda difuso si no se aborda la definición de lo que es una escuela eficaz. Así, en la actualidad entendemos como tal aquella que promueve de forma duradera el desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos más allá de lo que sería previsible teniendo en cuenta su rendimiento inicial y su situación social, cultural y económica (Murillo, 2005: 25). Autores como Stoll (1997) señalan que el enfoque de la eficacia escolar se centra en los resultados del alumnado, requiriendo por tanto el desarrollo de instrumentos para la medición de una amplia gama de capacidades, destrezas de orden académico, socioafectivo, moral, etc. Por otro lado, la eficacia escolar hace un especial énfasis en la equidad, haciendo uso de datos para la toma de decisiones a partir de los datos generados por metodología de investigación cuantitativa para identificar necesidades del alumnado.
En Iberoamérica, a pesar de lo expuesto con anterioridad, la investigación sobre Eficacia Escolar tiene una larga tradición. En el caso de América Latina la investigación sobre Eficacia Escolar se inició a mediados de los años 70, y desde esa fecha y hasta la actualidad se ha desarrollado un amplio número de estudios de carácter empírico, cuyo objetivo principal era identificar los factores escolares asociados con el rendimiento del alumnado (Murillo, 2007). La serie de informes realizados por el Instituto de Investigaciones Socioeconómicas de la Universidad Católica Boliviana a partir de los datos recogidos por el Programa de Estudios Conjuntos de Integración Económica Latinoamericana (Morales, 1977; Comboni, 1979; Virreina, 1979), así como el trabajo de Muñoz Izquierdo et al. (1979), en México, y el estudio de Barroso, Mello y Faria (1978), en Brasil, pueden ser considerados las primeras investigaciones con una cierta entidad sobre eficacia escolar realizadas en la Región.
Desde entonces, el número de trabajos de calidad específicos sobre Eficacia Escolar desarrollados en Iberoamérica ha ido creciendo año tras año tanto en calidad como en cantidad, de tal forma que podemos afirmar que la Investigación sobre Eficacia Escolar en América Latina y el Caribe se encuentra en una buena situación y con buenas expectativas de futuro. Sin embargo es en esta primera década del siglo XXI cuando se han presentado los mejores trabajos en el área.
Así, a lo largo de los años se ha dedicado, en líneas generales, a determinar los factores asociados con los efectos escolares, analizar las bases teóricas sobre las que se asientan y cuantificar su aportación, encontrándose todo esto marcado por la orientación práctica y pudiéndose agrupar los diferentes estudios que se han realizando desde finales de la década de los setenta y hasta la actualidad, en cuatro áreas o líneas de trabajo (Murillo et al., 2007): estudios específicos de eficacia escolar, estudios que buscan encontrar la relación entre determinados factores y rendimiento, evaluaciones de programas de mejora y estudios etnográficos sobre la escuela (ver tabla 1).
Tabla 1. Estudios de eficacia escolar en Latinoamérica
TEMÁTICAS |
TRABAJOS |
PAÍS |
Conocer los factores de eficacia escolar |
Centro de Investigaciones Culturales y Educativas (CICE) (Herrera y Díaz, 1991; Herrera y López, 1992, 1996; Herrera, 1993) |
Venezuela |
Tesis de Guadalupe Ruiz (1999) y de Eduardo Lastra (2001) |
México |
Trabajos de Filp, Cardemil y Valdivieso (1984), Himmel, Maltes y Majluf (1984), Cardemil y Latorre (1991), Zárate (1992), Concha (1996) y Bellei y otros (2003), o la revisión de Vélez, Schiefelbein y Valenzuela (1994) |
Chile |
Tesis doctorales de Rodríguez Gómez (1991), Murillo (2004), Fuentes (1986), Gómez (1989), Maureira (2002), Arribas y Nieto (2004), Gutiérrez Cabrera (2004) y Miralles (2009).
Estudio de Cuevas y Lorenzo (2001) |
España |
Evaluación de los sistemas educativos |
Datos del SAEB: entre ellos los estudios de Espósito, Davis y Nunes (2000), Barbosa y Fernandes(2001) y Soares, César y Mambrini (2001). |
Brasil |
Datos del Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación (Saber) Ministerio de Educación Nacional (1993); Cano (1997); Piñeros y Rodríguez (1998) o de evaluaciones internacionales como la del Tercer Estudio sobre Matemáticas y Ciencias (TIMSS) en Colombia (Ávila, 1999) o del LLECE (Pardo, 1999). |
Colombia |
Datos de las evaluaciones nacionales: Delprato (1999) y Cervini (2004). |
Argentina |
Datos procedentes de la evaluación que realizó la OREALC/Unesco a comienzos de la década de los noventa (REPLAD, 1994; Vera 1999), como de la evaluación nacional realizada por el SIMECAL (p. e., Talavera y Sánchez, 2000) o del sistema de evaluación docente (Querejazu y Romero, 1997; Reinaga, 1998; Mizala, Romaguera y Reinaga, 1999). |
Bolivia |
Evaluación de los sistemas educativos |
Datos de las dos evaluaciones del sistema educativo que se han realizado hasta el momento. La primera de ellas, hecha por el Banco Mundial (World Bank, 1999), y la segunda, por el propio Ministerio de Educación, a través de su Unidad de Medición de la Calidad (UMC) (Benavides, 2000). |
Perú |
Datos del Sistema Nacional de Medición de Logros Académicos “Aprendo”, desarrollados por el propio Ministerio de Educación después de la aplicación de las pruebas en los años 1996, 1997 y 2000. |
Ecuador |
Muñoz-Repiso (2003) |
España |
Conocer los factores asociados con el rendimiento académico |
A partir de explotaciones de datos del SAEB, como son los de Fletcher (1997) y Ferrão, Beltrão y Santos (2003). |
Brasil |
Los estudios de Arancibia y Álvarez (1991), López, Neumann y Assaél (1983) |
Chile |
Estudio de Fernández (2004) |
México |
Tesis doctoral de Rodríguez Pérez (1984), Pertierra Rodríguez (1989), González (2000) |
España |
Los estudios de Virreira (1979), Morales (1979), Doria (1982), Barrera (1995), Vera (1998) |
Bolivia |
Valiente y Kuper (1998) |
Ecuador |
Cueto y Secada (2003) |
Perú |
Estudios de Evaluación o análisis de programas |
Vaccaro y Fabiane (1994) |
Chile |
Dirección de Educación-Distrito Metropolitano de Quito (1994), UNICEF (1997) |
Ecuador |
Guerrero (1996) |
México |
Subirats, Nogales, y Gottret (1991) |
Bolivia |
García Ramis y otros (1996) |
Cuba |
Barrueco, Rodríguez y Universidad de Salamanca (1993), Castejón, Navas y Sampascual (1993), CIDE (2001) |
España |
Estudios etnográficos sobre la escuela |
Pastrana (1997) |
México |
Rodríguez (2001) |
Venezuela |
Brandi y otros (2000) |
Argentina |
Parra y otros (1992); Cruz, Parra y Parra (1997); Parra, Parra y Lozano (2006). |
Colombia |
Muñoz-Repiso y otros (2000) |
España |
Nota: elaboración propia a partir de Murillo (2000) y Murillo et al. (2007).
En 2003 se elaboró un “Estado del Arte” de la Investigación sobre Eficacia Escolar en países Iberoamericanos (Murillo, 2003) que facilitó la visualización de investigaciones de calidad sobre Eficacia Escolar, pero que también puso en evidencia las grandes carencias que sobre el tema se estaban dando en esos momentos. La situación se podía caracterizar por (Murillo, 2006):
- Una difusión muy escasa de los estudios desarrollados. Gran parte de ellos eran tesis doctorales o informes inéditos, o libros con una muy limitada difusión tanto en el país de origen como internacionalmente.
- Un muy bajo impacto de los resultados encontrados en la investigación, de tal forma que salvo puntuales excepciones, los trabajos apenas habían servido de base para la toma de decisiones o para la elaboración de otras investigaciones sobre el tema.
- Una imagen negativa de la investigación sobre Eficacia Escolar entre docentes e investigadores; situación generada en gran medida por la confusión existente entre los trabajos de la línea de carácter economicista denominada Productividad Escolar, preocupada fundamentalmente por la optimización de los recursos, con la línea de Eficacia Escolar, de carácter absolutamente pedagógico y centrada en conocer los factores de proceso que hacen que una escuela sea de calidad, para ayudar a su mejora.
- Aislamiento y desconocimiento mutuo de los investigadores sobre Eficacia Escolar. De tal forma que cada equipo era una isla dentro de su país, lo cual originaba que la investigación no avanzara al ritmo adecuado y se presentara de manera inconexa con las realidades más próximas. Sin duda, era necesario que se tomaran medidas que paliasen en lo posible las dificultades de coordinaciónexistentes.
- Nulo reconocimiento fuera de la Región de los trabajos realizados en Iberoamérica.
2. REPERCUSIÓN DE LA CREACIÓN DE RINACE
Ocho años después de la elaboración del “Estado del Arte” de la Investigación sobre Eficacia Escolar en países Iberoamericanos (Murillo, 2003), la situación ha cambiado de forma radical, ya que se puede observar que gracias a la utilización de internet se han incrementado notablemente la difusión de los estudios desarrollados, el número de investigaciones y la calidad de las mismas. Esta herramienta tecnológica ha facilitado la creación de una sólida y cohesionada comunidad de investigadores comprometidos por conseguir incrementar los niveles de calidad y equidad de los sistemas educativos de Iberoamérica, sin duda nos estamos refiriendo a la Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar (RINACE), compuesta por 700 miembros en 19 redes nacionales.
Sería presuntuoso afirmar que este cambio se deba exclusivamente al impacto de RINACE, pero no cabe duda de que esta extensa red haya jugado un papel determinante para ello.
La Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar buscaba desde sus comienzos incrementar los niveles de calidad y equidad de la educación mediante el desarrollo de la investigación sobre eficacia escolar y mejora de la escuela, para ello, se planteó cuatro objetivos principales:
- Fomentar la realización de investigaciones educativas de calidad.
- Potenciar la difusión de las investigaciones realizadas.
- Impulsar la utilización de los resultados de la investigación para la mejora de los sistemas educativos, las escuelas y las aulas.
- Formar investigadores iberoamericanos de alto nivel sobre estas temáticas.
Las actividades que desarrolla la Red ayudan al mutuo conocimiento y abren las puertas para el desarrollo de mejores investigaciones. Por otro lado, se empiezan a entrever impactos directos de la línea de investigación en las políticas educativas de los diferentes países, iniciativas tales como el Programa Escuelas de Calidad impulsado por la Secretaría de Educación Pública de México o el Marco para la Buena Enseñanza y el Marco para la Buena Dirección (2003) y actualmente los Estándares de Desempeño (2012) desarrollados por el Ministerio de Educación Nacional de Chile.
Otros elementos destacables de la Red que favorecen el alcance de sus objetivos es la existencia de varios canales propios de difusión de los trabajos realizados sobre Eficacia Escolar. Por ejemplo, su adhesión como red asociada al Centro de Altos Estudios Universitarios (CAEU) de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), que permite que sus resultados de investigación formen parte de las acciones de divulgación de las ciencias de la educación.
Por otro lado, RINACE está organizada como una Red de redes, de tal forma que en cada país existe una coordinación nacional. En estos momentos pertenecen a la misma investigadores de Argentina, Belice, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, España, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Portugal, Puerto Rico, República Dominicana, Uruguay y Venezuela. No olvidemos que la red pretende ser un foco de encuentro y debate entre los especialistas en las diferentes regiones, y ello sólo puede conseguirse mediante una colaboración con las asociaciones que sobre esta temática trabajan en las diferentes regiones, tales como la Red de Seguimiento, Evaluación y Sistematización de América Latina y el Caribe (RELAC), la Sociedad Brasileña de Evaluación Educacional o el Grupo de Trabajo de Evaluación y Estándares de PREAL (GTEE/PREAL)
Con todo ello, el futuro inmediato se presenta prometedor. De entrada, podemos afirmar que las investigaciones llevadas a cabo hasta la fecha han tenido un alto impacto no sólo escolar o científico, sino también político, siendo las más destacadas:
- Investigación Iberoamericana sobre Eficacia Escolar: supone la culminación de un largo proceso, mantenido por el Convenio Andrés Bello (CAB), dirigido a potenciar la investigación que ayude a determinar cuáles son los factores educativos asociados a una educación de calidad, como una forma de contribuir a la toma de decisiones para la mejora de la educación. La investigación profundiza en el conocimiento de la magnitud de los efectos escolares para varias medidas de producto cognitivas y socio-afectivas, así como los efectos del aula o del país. Aporta interesantes datos para un mayor conocimiento de la consistencia de los efectos entre áreas, como de la eficacia diferencial de éstos para varias agrupaciones de alumnos e identifica los factores asociados al logro académico en una amplia variedad de factores cognitivos. Lo que resulta novedoso para Iberoamérica son los factores socio-afectivos por medio de una triple aproximación metodológica. Para finalizar, el estudio propone un modelo de eficacia escolar adaptado a la situación de Iberoamérica acorde con el concepto de escuela eficaz (Murillo et al., 2007).
- Mejorar las escuelas para mejorar la educación. Validación de un Modelo de Mejora de la eficacia escolar para Iberoamérica: En este proyecto se desarrollaron tres estudios simultáneos con diferentes aproximaciones metodológicas: en primer lugar, se realizó un estudio comparado para verificar la pertinencia de los factores del contexto al sistema educativo. En segundo lugar, se revisaron las investigaciones sobre eficacia escolar realizadas en Iberoamérica con la finalidad de validar los factores intermedios de mejora; y, por último, se analizó la adecuación de los componentes del modelo a través de la opinión de investigadores sobre cambio escolar, inspectores educativos y directivos de centros escolares implicados en procesos de mejora en cada país. Como resultado final se propone un modelo de mejora de la eficacia escolar para Iberoamérica (Murillo, 2011).
3. CONCLUSIONES
Partiendo de la premisa cierta de que el proceso investigativo y sus resultados no existen si no son publicados o comunicados en la comunidad científica respectiva, se puede evaluar el impacto e incidencia en la Mejora y Eficacia Escolar que ha tenido la Red a través de las publicaciones, congresos y coloquios que ha promovido. Todo esto revela la importancia que ha tenido RINACE en la visibilidad y la apertura de espacios para exponer los resultados de las investigaciones y promoverlas a través de publicaciones y eventos periódicos, así como en el establecimiento de redes disciplinarias, interdisciplinarias y temáticas de amplio espectro. Los ejes temáticos que han sido tratados en esas redes por RINACE, son entre otros:
- Calidad y equidad en educación, derecho a la educación, justicia social.
- Profesorado: Condiciones de trabajo, formación del profesorado iniciar y permanente, y Evaluación Docente
- Escuelas y sistemas educativos inclusivos
- Factores de eficacia docente y de eficacia escolar
- Efectos escolares y sus propiedades científicas
- Organización y gestión directiva
- Innovación, reforma y mejora escolar
- Educación superior
Evaluar los efectos, impactos e incidencias de RINACE para la contribución de la mejora y eficacia educativa es una tarea compleja que sólo puede ser inferida a través de la “punta del iceberg” que son las publicaciones, eventos y su contribución al establecimiento y constitución de Redes de investigadores en temas asociados y directamente relacionados con la mejora y eficacia de la educación, cualesquiera sean sus niveles.
Para concluir nos gustaría terminar con unas palabras esperanzadoras y motivadoras emitidas por el propio coordinador de la Red, F. Javier Murillo (2006):
“es importante reconocer el gran avance realizado, y felicitarse por ello. Sin embargo, cualquier tipo de autocomplacencia está fuera de todo lugar. Cuanto más sabemos más descubrimos lo que nos queda por saber; cuanto más se consigue más nos damos cuenta de lo que nos falta por hacer. Los sistemas educativos de Iberoamérica necesitan incrementar de forma radical sus niveles de calidad y equidad. Y mientras esto sea así, no podemos más que seguir trabajando”.
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