REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación

1. INTRODUÇÃO

A realidade brasileira, em termos de avaliação de instituições de ensino superior, depara-se com duas realidades. De um lado encontra-se o governo e os organismos internacionais, que exercem o papel de controle da qualidade do ensino superior. E do outro lado estão os educadores e pesquisadores da área da avaliação, que buscam pesquisar e implantar formas de crescimento da qualidade por meio da participação da comunidade acadêmica.

Nesse sentido, as universidades têm a possibilidade de aproveitar uma exigência legal para se conhecerem melhor e se anteciparem ao governo na busca da qualidade. Por meio da avaliação institucional as Instituições de Ensino Superior (IES) podem estimular a participação da comunidade acadêmica na identificação de deficiências e na busca de alternativas que promovam a melhoria do ensino, da pesquisa e da extensão.

Os estudos acerca da avaliação institucional no Brasil ocorrem desde os anos 80, mas têm se intensificado a partir dos anos 90. Neste período, as diferentes políticas educacionais implantaram vários programas com a finalidade de controlar e avaliar o ensino superior. Cada governo procurou com isso melhorar a qualidade do ensino e dessa forma justificar seus gastos nesta área, e ao mesmo tempo fornecer profissionais mais qualificados ao mercado.

Os modelos de avaliação trazidos de países desenvolvidos têm como principais conceitos eficiência, competitividade, performatividade. E as metas prioritárias são controlar, hierarquizar, comparar, ranquear. Tudo isso com pretensa neutralidade e objetividade, como se a avaliação fosse isenta de valores e interesses, como se os números, as notas, os índices fossem a própria avaliação e pudessem dar conta da complexidade do fenômeno educativo (Dias Sobrinho, 2008).

Neste cenário de rápidas transformações, onde as demandas que recaem sobre o ensino superior dificilmente serão satisfeitas, a educação, por ser um fenômeno humano e social, é remetida a contradições e conflitos relacionados com as diversas concepções de mundo e interesses dos indivíduos e dos diferentes grupos sociais (Dias Sobrinho, 2010).

Diversos autores têm pesquisado (Vieira e Freitas, 2010; Silva e Gomes, 2011; Costa, Ribeiro e Vieira, 2010; Brasil et al, 2007; Peixoto, 2011; Sordi e Ludke, 2009; Santos, Sadala e Borges, 2012; Polidori, Fonseca e Larrosa, 2007) as mudanças no ensino superior e seus efeitos; as diferentes abordagens dos programas de governo; o impacto dessas mudanças nas IES, entre outros. Um desses estudos foi o realizado por Morales (2001), em que o autor buscou examinar os fatores que, na percepção dos docentes, interferem no processo de Auto Avaliação Institucional (AAI) de uma Instituição Federal de Ensino Superior (IFES).

Esta pesquisa foi realizada em outra realidade de AAI, que vigorou até 2003, no qual as instituições eram avaliadas pelo governo por meio do Exame Nacional de Cursos (ENC), paralelamente a uma avaliação interna realizada pelas IES, nos moldes do Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB). Com a implantação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SIAINAES), em 2004, aconteceram várias mudanças na forma de avaliação do ensino superior, inclusive com uma maior participação, no início, de especialistas da área da educação. Diante disso, torna-se importante verificar se as mudanças ocorridas na forma de avaliar as IES, por parte do governo, e no processo interno de AAI da IEFS geraram melhorias ao processo.

O foco deste estudo recai sobre a percepção dos docentes. Tal aspecto deve-se ao fato de que este foi o publico alvo da pesquisa de Morales (2001), publicada por Venturini et al (2010), o que torna o processo de comparação mais fidedigno. Além disto, a participação da comunidade universitária no processo normalmente é baixa, e na última AAI apenas 18% dos aptos a responder o questionário participaram.

Nesse sentido, como o professor tem um papel importante na condução do processo de criação e transferência do conhecimento, surge a seguinte questão do estudo: pela percepção dos docentes, as mudanças ocorridas no processo de AAI da IFES, ao longo da última década, geraram melhorias?

Frente à realidade apresentada e visando responder ao questionamento anterior, o presente artigo tem como objetivos: comparar a satisfação dos docentes em 2001 com a satisfação atual; identificar se houve melhora ou piora na avaliação do processo; e, mapear as principais lacunas que necessitam de ações por parte da IES e dos membros da Comissão Própria de Avaliação (CPA).

Dessa forma se justifica o presente estudo, pois procura continuar o processo de conhecimento acerca da AAI, componente da Avaliação Institucional, que é um importante instrumento para o aperfeiçoamento da gestão institucional e dá suporte a gestão pública que cuida para que a qualidade da educação seja condizente com os objetivos esperados com relação a geração e transmissão do saber. A análise comparativa entre as duas épocas que o estudo vai abordar, busca mostrar o impacto dos modelos distintos de AAI nos resultados percebidos pelos docentes, ou seja, se as mudanças no processo de AAI proporcionaram mudanças em sua percepção. Espera-se, também, que os resultados obtidos contribuam com pesquisas futuras acerca do tema proposto, bem como para dar suporte aos gestores na compreensão da importância de se elaborar uma AAI que produza um autoconhecimento da instituição com subsídios suficientes para formular políticas que desenvolvam a instituição e melhorem a qualidade da educação.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

As primeiras publicações sobre Avaliação Institucional demonstravam uma preocupação com uma forma de controlar a qualidade da educação superior, sobretudo com a qualidade do serviço oferecido pelas IES. A avaliação era concebida, predominantemente, como forma de as IES prestarem contas à sociedade dos investimentos efetuados pelo setor público, que precisavam ser justificados (SINAES, 2004). Neste contexto, a Avaliação Institucional na educação superior brasileira teve sua primeira proposta apresentada em 1983, com o PARU – Programa de Avaliação da Reforma Universitária.

Essa primeira proposta analisou a gestão e a produção/disseminação de conhecimento por meio da coleta e análise de dados sobre as instituições utilizando questionários respondidos por estudantes, professores e administradores. Um dos objetivos do PARU era garantir a qualidade dos cursos de graduação, uma vez que, na década de 1970, houve uma grande expansão de instituições, cursos e alunos nesse nível de ensino (Augusto e Balzan, 2007).

Em 1985, com o final da ditadura militar e o inicio da democracia no Brasil, com a Nova República, o Governo José Sarney, por meio do MEC, instituiu o Grupo Executivo para Reforma da Educação Superior (GERES). Utilizando uma concepção regulatória, apresentava a avaliação como contraponto à autonomia das IES, dando relevo às dimensões individuais, seja do alunado, seja dos cursos e instituições, embora se mantenha a preocupação com as dimensões institucionais (SINAES, 2004). Os resultados de seus trabalhos foram apresentados no documento intitulado “Uma Nova Política para a Educação Brasileira” (Augusto e Balzan, 2007), e tiveram impacto na distribuição de recursos públicos para as instituições, em que as instituições melhor avaliadas receberiam mais recursos. Era uma forma de controlar a qualidade das IES públicas ou privadas. A intenção era incentivar as instituições a oferecerem padrões internacionais de produção acadêmica e de pesquisa.

Mas a questão da Avaliação Institucional começou a ser debatida com maior intensidade no meio acadêmico, político e social, a partir de 1990.

Em 1993, surge o Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB), tendo como alicerce a ampla discussão entre as classes representantes, promovendo a democracia e a participação. Sua realização se dava por meio da adesão voluntária das universidades. Para o PAIUB a auto avaliação era a etapa inicial de um processo que, uma vez desencadeado, se estendia a toda a instituição e se completava com a avaliação externa (SINAES, 2004). A partir dele foi estabelecida uma nova forma de envolvimento com o conhecimento e a formação, e através do diálogo com a comunidade acadêmica e a sociedade, foram fixadas novas metas a atingir.

O PAIUB colaborou para legitimar a cultura da avaliação nas IES, bem como dinamizou os processos das universidades. Provavelmente este fato tenha ocorrido devido a não obrigatoriedade de sua execução e da ampla participação, quando de seu desenvolvimento. Mesmo com uma adesão significativa das instituições, a falta de apoio do MEC a esse programa fez com que ele se transformasse em um processo apenas interno, o que com o tempo foi perdendo sua força motivadora da avaliação. Com seu caráter democrático e participativo, o PAIUB vigorou oficialmente até 2003.

O PAIUB começou a perder força em 1995, quando o MEC, no Governo Fernando Henrique Cardoso, programou o Exame Nacional de Cursos (ENC), que era uma prova aplicada aos alunos concluintes dos cursos de graduação. Por esse motivo ficou conhecido como “Provão”, um instrumento que teve ampla divulgação pela mídia e que procurava avaliar e classificar as IES num ranking, através da medida de sua qualidade. Essa avaliação era feita pelo questionário sobre condições socioeconômicas do aluno e suas opiniões sobre as condições de ensino do curso frequentado; a Análise das Condições de Ensino (ACE); a Avaliação das Condições de Oferta (ACO); e a Avaliação Institucional dos Centros Universitários (SINAES, 2004). Essa avaliação estimulava a concorrência entre as instituições, principalmente entre as privadas.

A presença simultânea do PAIUB e do ENC que apresentavam concepções, ideologias, valores e interesses conflitantes, sinalizava a influência que o país estava sofrendo de organismos financeiros internacionais, como o Banco Mundial, que fomentava uma política fiscalizadora, em atendimento aos interesses de países centrais.

O ENC foi mantido pelo MEC até 2003, primeiro ano do mandato do Governo Lula. Neste ano, o MEC instituiu uma Comissão Especial de Avaliação (CEA), presidida pelo professor José Dias Sobrinho, cujo objetivo era analisar, subsidiar, recomendar, propor critérios e estratégias para reformular os processos e políticas de avaliação da Educação Superior e, ainda, elaborar uma revisão crítica dos instrumentos, metodologias e critérios que eram utilizados (CONAES, 2004).

Em 27 de agosto de 2003, a CEA, apresentou um relatório final intitulado “Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES: Bases para uma nova proposta de Avaliação da Educação Superior” ao Ministro da Educação (SINAES, 2004). O SINAES foi implantado em 2004 e está em vigência até os dias atuais. Este sistema concebe a avaliação como um instrumento de política educacional com o objetivo de desenvolver e manter a qualidade do Ensino Superior. O SINAES é composto por três elementos principais que são: a avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes. Esse sistema avalia todos os aspectos que estão relacionados com o ensino, a pesquisa, a extensão, a responsabilidade social, o desempenho dos discentes, a gestão institucional, o corpo docente, as instalações, entre outros (Augusto e Balzan, 2007).

A avaliação realizada pelo SINAES é sistêmica, pois, aborda diversas dimensões da instituição, cruzando os dados entre si, para se chegar a uma avaliação do todo. Além de que propicia tanto o caráter regulatório exercido pelo governo, quanto o caráter emancipatório almejado pelas IESs.

No entanto, cabe enfatizar as diferenças destas duas concepções e práticas de avaliação na Educação Superior: uma comprometida com a transformação acadêmica, em uma perspectiva formativa/emancipatória; a outra mais vinculada ao controle de resultados e do valor de mercado, com visão regulatória (SINAES, 2004).

Como pode ser observado, a avaliação institucional é um processo dinâmico em constante mudança, e por sua complexidade, tem um vasto campo de fatores a serem estudados. Mas mesmo tendo diversos pesquisadores envolvidos com o tema, ainda há poucos modelos propostos. Neste sentido, na seção seguinte serão apresentados alguns modelos de avaliação institucional.

2.1. Auto Avaliação Institucional

A Avaliação Interna ou Auto Avaliação Institucional (AAI) pode ser compreendida como um processo pelo qual a instituição promove um conhecimento acerca de sua realidade a partir de um olhar para dentro, procurando entender suas atividades e procedimentos e relacionando-os com a qualidade educativa e seu compromisso social. De acordo com o CONAES (2004 b), a AAI sistematiza informações, analisa coletivamente os significados de suas realizações, desvenda formas de organização, administração e ação, identifica pontos fracos, bem como pontos fortes e potencialidades, e estabelece estratégias de superação de problemas.

O mesmo documento traz em seu texto que o sucesso na implantação de um processo de AAI depende de algumas condições fundamentais, que são: existência de uma equipe de coordenação; participação dos integrantes da instituição; compromisso explícito dos dirigentes da IES com o processo de AAI; informações válidas e confiáveis; uso efetivo dos resultados. Além dessas condições, para a correta implantação do processo de AAI é necessário que etapas sejam seguidas para se obter os resultados almejados.

Cada instituição deve desenvolver seu próprio processo de AAI, segundo suas especificidades, seu tamanho, seus objetivos, mas em consonância com o disposto no documento de orientações desenvolvido pela CONAES (2004), onde se encontram descritas as etapas da AAI a serem seguidas pelas IES. As etapas da AAI compreendem a preparação, o desenvolvimento e a consolidação (CONAES, 2004b).

A preparação inicia com a constituição da Comissão Própria de Avaliação (CPA), que em sua composição deve ter representantes de todos os segmentos da comunidade universitária e da sociedade civil. “À CPA cabe a fundamental tarefa de coordenar e articular o processo interno de avaliação da instituição; sistematizar e disponibilizar informações bem como sensibilizar a comunidade para a sua participação” (Leite, 2008:835).

O planejamento também integra a etapa de preparação, e nele são estabelecidos os objetivos, estratégias, metodologia, recursos e calendário das ações avaliativas. A sensibilização também é fator importante na etapa de preparação e compreende a busca pelo envolvimento da comunidade acadêmica no processo de AAI, por meio da realização de reuniões, palestras, seminários e outras atividades que façam com que a comunidade universitária compreenda a importância da participação. Ela deve estar presente durante todo o processo avaliativo. É na sensibilização que a comunidade universitária tem que tomar conhecimento da importância do processo autoavaliativo como forma de melhoria na qualidade do ensino, da pesquisa, da extensão e da gestão.

O desenvolvimento compreende a concretização das atividades planejadas e deve assegurar a coerência entre as ações planejadas e as metodologias adotadas, a articulação entre os participantes e a observância aos prazos (CONAES, 2004 b). O sucesso desta etapa dependerá da capacidade de colocar em prática o que foi preparado na etapa anterior, e isso exige a existência de uma liderança, dentro da IES, comprometida com a implantação e consolidação do processo de AAI e que coordene as ações necessárias para trazer a comunidade universitária a participar do processo.

Tabela 1. Dimensões do SINAES

Dimensão	Objetivo
Missão e o PDI	Identifica o projeto e/ou missão institucional em termos de vocação, compromissos, finalidades, visão, objetivos da instituição.
Política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação e a extensão.	Mostra suas formas de operacionalização, incluídos os procedimentos para o estímulo ao desenvolvimento do ensino, da produção acadêmica e das atividades de extensão.
Responsabilidade social da instituição	Análise da contribuição da instituição em relação à inclusão social, ao desenvolvimento econômico e social, à defesa do meio ambiente, da memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural.
Comunicação com a sociedade.	Identifica as formas de aproximação entre a IES e a sociedade, de maneira que a comunidade participe ativamente da vida acadêmica, bem como a IES se comprometa efetivamente com a melhoria das condições de vida da comunidade, ao repartir com ela o saber que produz e as informações que detém.
Políticas de pessoal	Descreve e qualifica o conjunto dos servidores, considerando como importante a questão da integração dos atores da comunidade universitária,
Organização e gestão da instituição	Avaliar os meios de gestão para cumprir os objetivos e projetos institucionais, a qualidade da democracia interna, especialmente nos órgãos colegiados, as relações profissionais. Avaliar as políticas de desenvolvimento e expansão institucional
Infraestrutura física	Análise da infraestrutura da instituição, em função das atividades acadêmicas de formação e de produção de conhecimentos.
Planejamento e avaliação	Considera a integração do planejamento e da avaliação como instrumento de condução do processo de gestão da educação superior.
Políticas de atendimento aos estudantes	Analisa as formas pelas quais acontece a integração do estudante à vida acadêmica e os programas utilizados pela IES para proporcionar qualidade de vida ao estudante.
Sustentabilidade financeira	Avaliada a capacidade de gestão e administração do orçamento, e as políticas e estratégias de gestão acadêmica com vistas à eficácia na utilização e na obtenção dos recursos financeiros necessários ao cumprimento das metas e das prioridades estabelecidas.

Fonte: CONAES (2004b)

A consolidação compreende a elaboração, divulgação e análise do relatório final. Nesta etapa também deve ser realizado um balanço crítico do processo de AAI e dos resultados em relação à busca da melhoria da qualidade da instituição.

Ao final da AAI é necessário que haja uma reflexão do processo como um todo, avaliando as estratégias utilizadas, as dificuldades e os avanços apresentados, permitindo dessa maneira o planejamento de ações futuras. Os docentes, discentes e técnico-administrativos devem ser informados dos resultados da AAI e também serem chamados a refletir e discutir o relatório, que deveria apresentar sugestões de ações a serem desenvolvidas pela IES para minimizar seus pontos fracos e potencializar os fortes (Augusto e Balzan, 2007). O sucesso de todas as etapas fará com que o processo de AAI proporcione não só o autoconhecimento institucional, como também será um importante balizador da avaliação externa (CONAES, 2004b).

A Lei n° 10.861/04, que instituiu o SINAES traz em seu artigo 3° as dimensões que devem ser levadas em conta na operacionalização do processo de auto avaliação institucional. A lei especifica as dimensões a serem avaliadas, mas cada instituição deverá articular a análise dessas dimensões de acordo com suas especificidades. A Tabela 1 apresentada as dimensões da auto avaliação institucional presentes no SINAES (2004), e seus respectivos indicadores.

Apesar do MEC exigir que cada instituição realize seu processo, ele não espera que a AAI seja utilizada apenas como um instrumento de checagem ou verificação ou apenas um instrumento de quantificação.

2.2 AutoAvaliação Institucional na IFES

A AAI na IFES acontece há muitos anos, mas o ano de 1980 pode ser considerado um divisor dentro da Instituição, de como se fazia avaliação. Nos anos anteriores a 1980, as iniciativas de avaliação eram isoladas, abrangendo apenas o setor de trabalho onde eram desenvolvidas. A partir da referida data é que começaram a serem tomadas as primeiras iniciativas de tornar o processo único para toda a Instituição. Ao mesmo tempo em que o processo se desenvolvia internamente, o governo também sinalizava a necessidade de as IES serem avaliadas para justificar os investimentos em educação. Em 1993, com o lançamento do PAIUB, educadores preocupados com a prática de AAI viram a possibilidade de conciliar seus interesses aos do governo ao aderirem ao programa.

Com a implantação do ENC, o governo deixa de lado o PAIUB e passa a dar mais atenção aos indicadores do “Provão”, e com isso o processo de AAI na IFES volta a perder força. Em 2004, com o lançamento do SINAES, por parte do governo, o tema AAI volta a ser discutido com mais força novamente na Instituição, mesmo porque passou a ser obrigatória a AAI. Portanto, é possível verificar que a partir de iniciativas isoladas, o processo de AAI se instalou na IFES, fruto de docentes e técnico-administrativos preocupados com a qualidade da educação oferecida pela Instituição. Passou por diversas etapas até se tornar um processo único e hoje conta com a Coordenadoria de Planejamento e Avaliação Institucional (COPLAI), ligada a PROPLAN, que fornece o apoio administrativo à Comissão Própria de Avaliação (CPA), que por sua vez, coordena os trabalhos sobre a AAI durante todo o ano e as Comissões Setoriais de Avaliação (CSA) que fazem a interligação entre a CPA e as unidades.

O estudo desenvolvido em 2001 capta a percepção dos docentes relativa ao processo de AAI em um período em que o modelo utilizado para esse processo era o PAIUB. E o estudo atual avalia a percepção docente no momento em que o modelo utilizado para AAI é o SINAES. O Tabela 2 apresenta um comparativo do panorama do processo de AAI utilizado em 2000 e do utilizado em 2010.

Tabela 2. A AutoAvaliação Institucional da IFES na última década

Fonte: Elaborado pelos autores

É possível observar que em 2000, o processo de AAI seguia os moldes do PAIUB e quem coordenava as atividades na IFES era a Comissão Executiva de Avaliação Institucional. A concepção de avaliação era participativa, pois a Instituição aderiu ao programa de avaliação por livre vontade e o processo não era obrigatório por parte do governo. Na avaliação de 2010, o processo de AAI seguiu os moldes do SINAES e foi coordenado pela Comissão Própria de Avaliação (CPA). A concepção desse processo é regulatório, por parte do governo, que obriga sua realização por força de lei e utiliza os resultados para apoiar o processo de avaliação externa coordenado pelo MEC. Mas esse processo também pode ser considerado participativo por parte da comunidade universitária, que é chamada a participar voluntariamente do processo.

Os aspectos avaliados nos dois momentos são semelhantes, apenas em 2010, também são avaliados a missão e PDI, que são norteadores das ações desenvolvidas na Instituição; a responsabilidade social da instituição, que demonstra o quanto a Instituição está preocupada com o bem estar da sociedade; o planejamento e a avaliação, que devem estar interligados; e a sustentabilidade financeira, que vai demonstrar a qualidade do gasto dos recursos públicos.

Em 2000, eram utilizados oito instrumentos (questionários) para coletar os dados referentes à AAI e em 2010, foram utilizados nove instrumentos. A diferença é que em 2000 foi utilizado um instrumento para os docentes de graduação e outro para os de pós-graduação. E dois instrumentos para os discentes de graduação e dois para os discentes de pós-graduação, um instrumento para os técnico-administrativos e um instrumento para os egressos.

Em 2010, o instrumento aplicado aos docentes não discriminava graduação de pós-graduação e foi um instrumento para os discentes de graduação, um para os discentes de pós-graduação e um para os egressos. Foi aplicado um instrumento para os técnico-administrativos e acrescentado um instrumento para os gestores responderem. Foi acrescentado também um instrumento para os técnico-administrativos, um instrumento para os gestores e um instrumento para os discentes que exerciam suas atividades no Hospital Universitário.

Outro fato importante é que a AAI realizada em 2000 resultou apenas em um diagnóstico da Instituição. E em 2010, como havia uma previsão de recursos no orçamento para ser utilizado pela AAI, o processo resultou em um diagnóstico, que gerou ações a serem realizadas pela administração com a distribuição de recursos para esse fim. A Tabela 2 apresenta um quadro comparativo da AAI de 2000 e a AAI de 2010.

3. MÉTODO

O método utilizado nesse artigo é o de uma pesquisa descritiva, onde se realiza um levantamento das características conhecidas e identificação dos componentes do processo que se quer avaliar, ou seja, analisar a percepção dos docentes da IFES com relação ao sistema de Auto Avaliação Institucional realizado na Instituição. De acordo com Gil (1999), os estudos descritivos procuram descrever as características de determinada população ou fenômeno e também o estabelecimento de relações entre variáveis.

Como o estudo envolve acontecimentos contemporâneos, num ambiente em que não é possível manipular comportamentos relevantes (YIN, 2005), o método a ser adotado é um estudo de caso, que investigará o fenômeno dentro de seu contexto. O cenário dessa pesquisa é a Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), local em que a Auto Avaliação Institucional (AAI) vem sofrendo alterações desde os primeiros modelos aplicados.

Quanto ao tipo de corte, a pesquisa é seccional com perspectiva longitudinal, que segundo Vieira (2004), significa que a coleta de dados é realizada em um determinado momento, mas dados e informações do passado são resgatados de períodos anteriores. O estudo utiliza uma abordagem quantitativa que procura transformar em números a percepção dos indivíduos pesquisados, para que essas informações sejam classificadas e analisadas.

A população alvo desta etapa é formada pelos docentes do ensino superior, pertencentes ao quadro efetivo de servidores da IFES, ou seja, formada por 1180 docentes do ensino superior. O tamanho mínimo da amostra foi determinado de acordo com o critério empírico dos levantamentos amostrais, com um grau de confiança de 95%, o que resulta em 380 pessoas. Com a quantificação da amostra concluída, foi definida a estratificação dos indivíduos que fariam parte da amostra, por meio do critério de departamento de lotação. Ao final do processo, foram coletados cerca de 300 questionários, dois quais 217 foram totalmente preenchidos, o que representa uma proporção de 18,4% da população.

O questionário aplicado aos docentes é composto por oito questões que procuram identificar demograficamente os respondentes, e 45 questões sobre AAI, as quais foram desenvolvidas e aplicadas no estudo de Morales (2001), e que procuram avaliar a satisfação dos docentes em relação ao processo de AAI. O questionário utilizada uma escala tipo Likert de cinco alternativas, aonde os respondentes escolheram a que melhor expressa sua satisfação (1-péssimo; 5- ótimo).

As 45 questões que mensuram a satisfação com a AAI são divididas em oito dimensões: metodologia (6 questões), estratégia (7 questões), comunicação (5 questões), liderança (3 questões), participação e comprometimento (7 questões), ações (7 questões), resultados (3 questões) e perspectivas futuras (7 questões). A Tabela 3 apresenta as 45 questões com suas respectivas dimensões.

Tabela 3. Instrumento de pesquisa

Metodologia	Estratégia
Critérios de avaliação utilizados na AAI Indicadores utilizados na AAI Indicadores atendem as diferentes atividades Adequação AAI com Projeto Pedagógico Instrumentos coletar os dados da AAI Concordância interna com metodologia da AAI	AAI para acompanhamento de desempenho Participação externa no processo de AAI Participação interna no processo de AAI AAI como instrumento de controle Avaliação dos docentes, feitas pelos alunos Estratégia utilizada para implantar a AAI Instrumento para diagnostico
Comunicação	Liderança
Conhecimento comunidade interna sobre AAI Comunicação da implementação da AAI Conhecimento comunidade interna de sobre o Projeto de AAI Conhecimento da comunidade interna sobre Projeto Pedagógico Institucional Compreensão interna sobre objetivos da AAI	Liderança da reitoria na implantação da AAI Liderança da direção de seu Centro Liderança da chefia do seu Departamento
Participação	Ações
Participação/comprometimento dirigentes Participação/comprometimento comun. interna Participação/comprometimento conselho centro Participação/comprometimento CEPE Participação/comprometimento Conselho Dept. Participação dos egressos Esforço interno para a qualidade do ensino, pesquisa e extensão	Conscientização para informar sobre AAI Ações para efetivar o processo de AAI Participação interna em palestras sobre AAI Qualificação técnica da CPA Vincular a CPA ao gabinete do reitor para dar maior credibilidade ao processo Ter Comissão de Avaliação por Centros Composição da CPA e Comissão do Centro
Resultados	Perspectivas Futuras
Resultados da AAI atendem aos objetivos Divulgação dos resultados da AAI Contribuições para ensino, pesquisa e extensão	Conhecimento professore sobre missão AAI Conhecimento professore sobre missão IFES Confiança que a comunidade universitária Contribuições melhoria didático-pedagógica AAI contribuir para qualificar o ensino, pesquisa e extensão Perspectivas futuras da AAI Comprometimento prof. com objetivos IFES

Fonte: Adaptado de Morales (2001)

4. RESULTADOS

O número de respondentes válidos foi de 217 e destes, 102 (47%) são mulheres e 115 (53%) são homens. Com relação à titulação, 2,3% (5) dos respondentes têm apenas a graduação, 1,4% (3) são especialistas, 14,7% (32) são mestres e 81,6% (177) são doutores, e destes últimos, 24 realizaram pós-doutorado. Quanto ao regime de trabalho, nenhum dos respondentes cumpre regime de trabalho de 20 horas, 5,1% (11) cumprem regime de trabalho de 40 horas e 94,9% (206) cumprem regime de trabalho de dedicação exclusiva. Os respondentes estão lotados em 68 departamentos, distribuídos em oito centros de ensino, como mostra a Tabela 2, onde 11,1% (24) dos respondentes são do Centro de Artes e Letras, 18% (39) do Centro de Ciências Naturais e Exatas, 1,8% (4) do Centro de Educação Física e Desportos, 14,7% (32) do Centro de Ciências Sociais e Humanas, 22,6% (49) do Centro de Ciências Rurais, 8,3% (18) do Centro de Educação, 12,4% (27) do Centro de Ciências da Saúde e 11,1% (24) do Centro de Tecnologia. Por fim, em relação ao tempo de serviço na IFES, 28,1% (61) têm até cinco anos de trabalho na Instituição, 8,8% (19) têm de seis a dez anos de trabalho, 15,2% (33) têm de onze a quinze anos de trabalho, 18,9% (41) têm de dezesseis a vinte anos de trabalho, 12,9% (28) têm de vinte e um a vinte e cinco anos de trabalho e 16,1% (35) têm mais de vinte e cinco anos de trabalho.

Após a tabulação dos dados foi possível analisar as mudanças ocorridas na percepção dos docentes da IFES após dez anos do estudo realizado por Morales (2001). Como no estudo de Morales (2001) foram apresentadas apenas as frequências relativas de todos os respondentes, foi necessário calcular as frequências válidas de cada questão, para realizar o cálculo das médias. Com as médias calculadas, foi iniciada a comparação das médias dos dois estudos, para verificar a igualdade. A comparação foi feita por meio da aplicação do Teste t, para o qual foi estabelecido um intervalo de confiança de 95% (α=5%).

Optou-se por apresentar e analisar, Tabela 4, apenas as questões onde ocorreram diferenças significativas nas avaliações dos docentes em 2001 e em 2011. Destaca-se, também, que as análises foram realizadas de acordo com as oito dimensões teóricas apresentadas na Tabela 3.

No que se refere à dimensão metodologia, os resultados apontaram que em 2001, a percepção docente com relação ao grau com que os indicadores da AAI atendem as diferentes atividades da IFES apresentou uma média (3,43) entre regular e bom, e em 2011 a média (3,25) é entre regular e bom também. A média de 2001 ficou um pouco acima da média de 2011 e o resultado do Teste t mostra que essa diferença é significativa (0,049<0,05) e, portanto, os docentes em 2001 consideravam que os indicadores da AAI atendiam de forma melhor as atividades desenvolvidas na IFES.

Quatro questões sobre a estratégia utilizada na AAI apresentam diferença significativa entre a percepção docente em 2001 e a percepção em 2011. Aonde em 2001, a realização sistemática da AAI da IFES com a finalidade de acompanhar o desempenho era percebida pela média (4,58) dos docentes entre bom e ótimo. Em 2011, a média (4,38) dessa percepção é entre bom e ótimo também. A média em 2001 é um pouco superior à média de 2011, e o resultado do Teste t (0,004<0,05) mostra que essa diferença é significativa, e assim é possível concluir que os docentes em 2001 consideravam com maior importância a realização sistemática da AAI da IFES.

Tabela 4. Percepção dos docentes sobre a AAI ao longo da década

Variável	2001		2011		T	Sig
	µ	σ	µ	σ
Indicadores atendem as diferentes atividades	3,43	0,810	3,25	0,699	1,979	0,049
AAI para acompanhamento de desempenho	4,58	0,590	4,38	0,712	2,912	0,004
AAI como instrumento de controle	4,13	0,750	3,81	0,936	3,657	0,000
Estratégia utilizada para implantar a AAI	3,59	0,714	3,40	0,951	2,105	0,036
Instrumento para diagnostico	4,12	0,853	3,88	0,932	2,502	0,013
Conhecimento comunidade interna sobre AAI	2,85	0,668	2,55	0,803	3,880	0,000
Conhecimento comunidade interna de sobre Projeto de AAI	2,75	0,816	2,54	0,922	2,201	0,028
Conhecimento comunidade interna sobre Projeto Pedagógico	3,01	0,667	2,55	0,875	5,468	0,000
Liderança da reitoria na implantação da AAI	3,59	0,785	3,35	1,048	2,287	0,023
Liderança da direção de seu Centro	3,76	0,767	3,46	0,942	3,229	0,001
Liderança da chefia do seu Departamento	3,64	0,803	3,27	1,136	3,567	0,000
Participação/comprometimento comunicação interna	2,92	0,634	2,71	0,749	2,913	0,004
Participação/comprometimento Conselho Departamento	3,33	0,825	3,03	1,093	2,948	0,003
Participação dos egressos	2,65	0,983	2,22	0,980	3,609	0,000
Conscientização para informar sobre AAI	3,15	0,866	3,51	1,036	-3,659	0,000
Ações para efetivar o processo de AAI	3,32	0,725	3,53	0,905	-2,442	0,015
Resultados da AAI atendem aos objetivos	3,27	0,694	3,07	0,820	2,306	0,022
Divulgação dos resultados da AAI	3,12	0,783	2,80	1,009	3,291	0,001
Conhecimento professore sobre missão AAI	3,44	0,692	2,69	0,839	9,061	0,000
Conhecimento professore sobre missão IFES	3,30	0,682	3,02	0,879	3,223	0,001
Confiança que a comunidade universitária	3,00	0,756	2,70	0,854	3,251	0,001
Perspectivas futuras da AAI	3,79	0,681	3,62	0,852	2,093	0,037
Comprometimento professores com objetivos IFES	3,45	0,666	3,22	0,842	2,789	0,006

Fonte: Elaborado pelos autores

A média dos docentes (4,13), em 2001, considerava entre bom e ótimo a IFES considerar a AAI um instrumento adequado para efetuar o controle das atividades desenvolvidas. Em 2011 essa média (3,81) é um pouco inferior, ficando entre regular e bom. O resultado do Teste t (0,0001) mostra que essa diferença é significativa e com isso os docentes em 2001 concordavam mais com a AAI ser um instrumento adequado para controlar as atividades, do que os docentes em 2011.

Quanto à estratégia utilizada para implantar a AAI da IFES, os docentes em 2001 a percebiam com média (3,59) entre regular e bom. Em 2011, a média (3,40) é um pouco menor, mas entre regular e bom também. O resultado do Teste t (0,036<0,05) mostra que a diferença entre as médias é significativa e que desta maneira, os docentes em 2001 consideravam melhor a estratégia utilizada para implantar a AAI.

Outra questão que aparece na Tabela 1 é sobre a IFES considerar a AAI um instrumento adequado para diagnosticar e indicar prioridades (Questão 42), onde os docentes em 2001 atribuíram uma média (4,12) entre bom e ótimo. Em 2011, a média (3,88) é um pouco inferior, entre regular e bom. Essa diferença entre as médias também é significativa, conforme o resultado do Teste t (0,013<0,05), e por isso, os docentes em 2001 concordavam mais com a utilização da AAI para diagnosticar e indicar prioridades.

As questões sobre o processo de comunicação utilizado na AAI que apresentaram diferença significativa entre as médias de cada questão ao longo do tempo são três. Pode ser observado que em 2001, a média dos docentes (2,85) percebia que a comunidade universitária tinha um conhecimento sobre a AAI da IFES entre ruim e regular. Em 2011, a média (2,55) é um pouco inferior, mas entre ruim e regular também. O resultado do Teste t (0,0001<0,05) mostra que a diferença entre as duas médias é significativa, o que leva a conclusão de que em 2011, os docentes percebem o conhecimento da comunidade universitária como pior do que em 2001.

Quanto ao nível de conhecimento da comunidade universitária sobre o Projeto da AAI da IFES, em 2001, a média (2,75) dos docentes percebia esse conhecimento entre ruim e regular. Em 2011, a média (2,54) baixou um pouco, mas continua entre ruim e regular. O resultado do Teste t (0,028<0,05) mostra que a diferença entre as duas médias é significativa. Portanto, os docentes em 2011, percebem que a comunidade universitária conhece menos o Projeto da AAI, do que conhecia em 2001.

A percepção dos docentes quanto ao nível de conhecimento da comunidade universitária sobre o PPI da IFES também sofreu mudança. Em 2001, a média (3,01) dos docentes considerava regular esse conhecimento. Em 2011, a média (2,55) dos docentes considera esse conhecimento entre ruim e regular. O resultado do Teste t (0,0001<0,05) mostra que essa diferença é significativa e que os docentes em 2011 realmente consideram pior o conhecimento que a comunidade universitária tem do PPI da IFES.

As três questões da dimensão liderança exercida no processo de AAI da IFES apresentam diferença significativa entre as médias das questões, nos dois anos de análise. Na primeira questão é possível observar que a liderança exercida pela Reitoria na realização da AAI da IFES era considerada pela média (3,59) dos docentes, em 2001, entre regular e boa. Em 2001, a média (3,35) é um pouco inferior, mas entre regular e bom também. A diferença entre as médias é confirmada pelo Teste t (0,023<0,05) como significativa e, com isso, é possível afirmar que os docentes, em 2001, percebiam a liderança da Reitoria no processo da AAI como melhor.

Já a liderança exercida pela direção dos centros de ensino na realização da AAI, em 2001, tinha uma média (3,76) entre regular e bom. Em 2011, a média (3,46) é um pouco abaixo, mas ainda entre regular e bom. O resultado do Teste t mostra que a diferença entre as médias é significativa, e podemos concluir que os docentes em 2001 consideravam melhor a liderança exercida pelas direções de centro. E, na liderança exercida pelas chefias de departamento na realização da AAI, a média (3,64) em 2001 era entre regular e bom. Em 2011, a média (3,27) é um pouco abaixo, mas continua entre regular e bom.

A participação e o comprometimento da comunidade universitária no processo de AAI da IFES tinha uma média (2,92) entre ruim e regular, em 2001. Em 2011, a média (2,71) é um pouco inferior, mas entre ruim e regular. O resultado do Teste t (0,004<0,05) mostra que a diferença entre as duas médias é significativa e, portanto, os docentes em 2011 percebem como pior o nível de participação e comprometimento da comunidade universitária.

A participação e o comprometimento dos conselhos departamentais no processo de AAI da IFES obteve uma média (3,33) entre regular e bom, em 2001. Em 2011, a média (3,03) pode ser considerada regular. A diferença entre as médias é confirmada pelo resultado do Teste t (0,003<0,05) como significativa. Desta maneira, os docentes em 2001, consideravam que era melhor a participação e o comprometimento dos conselhos departamentais, do que consideram os docentes em 2011.

A percepção do nível de participação dos egressos da IFES no processo de AAI também apresentou diferença entre as médias. Em 2001, a média (2,65) era entre ruim e regular. Em 2011, a média (2,22) é um pouco abaixo, mas ainda entre ruim e regular. O resultado do Teste t (0,0001<0,05) mostra que a diferença entre as médias é significativa, ou seja, os docentes em 2011, consideram pior, do que os docentes em 2001, a participação dos egressos da IFES no processo de AAI.

As questões sobre as ações desenvolvidas para implantar e consolidar a AAI da IFES, e que apresentam diferença significativa entre as médias, nas datas estudadas, são mostradas na Tabela 4. Como é possível observar, o trabalho de conscientização efetuado com a finalidade de informar sobre a AAI da IFES foi percebida, em 2001, com uma média (3,15) entre regular e bom. Em 2011, a média (3,51) é um pouco superior, mas entre regular e bom também. A diferença verificada entre as médias é confirmada como significativa pelo resultado do Teste t (0,0001<0,05) e assim podemos afirmar que os docentes em 2011 percebem uma melhoria no trabalho de conscientização efetuado para informar a comunidade universitária sobre a AAI, comparado com a percepção em 2001.

Quanto às ações implantadas com a finalidade de efetivar o processo de AAI da IFES, a percepção dos docentes em 2001 foi de uma média (3,32) entre regular. Em 2011, a média (3,53) é um pouco superior, entre regular e bom também. O resultado do Teste t (0,015<0,05) mostra que a diferença entre as duas médias é significativa e, portanto, podemos afirmar que os docentes em 2011 percebem uma melhoria nas ações implementadas no processo da AAI da IFES, comparadas com as ações de 2001.

Em relação à dimensão resultados, as questões que apresentam diferença significativa foram duas. Os docentes em 2001 percebiam que os resultados da AAI atendiam aos objetivos propostos com uma média (3,27) entre regular e bom. Em 2011, a média (3,07) percebida pode ser considerada regular. O resultado do Teste t (0,022<0,05) mostra que a diferença entre as médias é significativa, ou seja, os docentes em 2001 consideravam que os resultados da AAI atendiam de maneira melhor os objetivos propostos, do que consideram os docentes em 2011.

A forma adotada pela IFES para divulgar os resultados da AAI também é percebida de maneira diferente após dez anos. Em 2001, os docentes percebiam a forma de divulgação com uma média (3,12) entre regular e bom. Em 2011, a média (2,80) é um pouco inferior e fica entre ruim e regular. O resultado do Teste t (0,001) mostra que a diferença entre as duas médias é significativa, o que nos leva a conclusão de que os docentes em 2011 percebem que a forma de divulgação dos resultados da AAI piorou.

As questões que abordam as perspectivas futuras da AAI, submetidas à comparação das médias pelo Teste t e que apresentam diferença significativa, são apresentadas na Tabela 1. É possível observar que, em 2001, o nível de conhecimento que os professores tinham sobre a missão as AAI era percebido com uma média (3,44) entre regular e bom. Em 2011, a média (2,69) é um pouco inferior, entre ruim e regular. O resultado do Teste t (0,0001<0,05) indica que a diferença entre as médias é significativa e, portanto, os docentes em 2001 percebiam como melhor o conhecimento dos professores sobre a missão da AAI, do que percebem os docentes em 2011.

Com relação ao conhecimento dos professores sobre a missão e os objetivos da IFES, em 2001, os docentes percebiam esse conhecimento com uma média (3,30) entre regular e bom. Em 2011, a média (3,02) é um pouco inferior e pode ser considerada regular. O resultado do Teste t (0,001<0,05) mostra que a diferença entre as médias é considerada significativa, portanto, o conhecimento dos professores sobre a missão e os objetivos da IFES era considerado melhor em 2001, do que é considerado em 2011.

A confiança da comunidade universitária no processo de AAI foi percebida, em 2001, com uma média (3,00) regular. Em 2011, a média (2,70) é um pouco inferior, entre ruim e regular. O resultado do Teste t (0,001<0,05) mostra que a diferença entre as médias é significativa. Assim, podemos concluir que os docentes, em 2001, consideravam que a comunidade universitária confiava mais no processo de AAI, do que consideram os docentes em 2011.

As perspectivas futuras da AAI da IFES também apresentam diferença entre as médias. Em 2001, a média (3,79) era entre regular e bom. Em 2011, a média (3,62) é um pouco inferior, mas entre regular e bom também. O resultado do Teste t (0,037<0,05) mostra que a diferença entre as médias é significativa e, portanto, em 2001 as perspectivas futuras da AAI eram consideradas melhores do que em 2011.

A última questão em análise entre as médias dos dois anos de estudo é com relação ao nível de comprometimento dos professores com os objetivos da IFES. Em 2001, a média (3,45) era entre regular e bom. Em 2011, a média (3,22) é um pouco inferior, entre regular e bom. O resultado do Teste t (0,006<0,05) mostra que a diferença entre as médias é significativa e que, dessa maneira, podemos concluir que, pela percepção dos docentes, em 2001 os professores eram mais comprometidos com os objetivos da IFES do que em 2011.

Um resumo das alterações nas dimensões ao longo do tempo é apresentado na Tabela 5, onde na primeira coluna estão as dimensões, depois está a coluna das questões em que a média se manteve igual, a coluna em que a média melhorou e a coluna em que a média piorou, sendo que nessas, é informado o número de questões em cada situação e o respectivo percentual em relação ao total de questões da dimensão. No final está a coluna com o total de questões por dimensão.

Tabela 5. Mudanças na percepção do processo de AAI ao longo da década

Dimensão	Questões
	Igual		Melhorou		Piorou		Total
	N	%	N	%	N	%	N
Metodologia	5	83	-	-	1	17	6
Estratégia	3	43	-	-	4	57	7
Processo de comunicação	2	40	-	-	3	60	5
Liderança exercida	-	-	-	-	3	100	3
Participação e comprometimento	4	57	-	-	3	43	7
Ações desenvolvidas	5	71	2	29	-	-	7
Resultados da AAI	1	33	-	-	2	67	3
Perspectivas futuras	2	29	-	-	5	71	7
Total	22	49	2	4	21	47	45

Fonte: Elaborado pelos autores

Como é possível observar, no comparativo do estudo de 2001 com o de 2011, a satisfação em 83% (5) da dimensão metodologia se manteve igual, na percepção dos docentes, e está menor em 17% (1) da dimensão, em 2011. A satisfação com a dimensão estratégia se mantém igual em 43% (3) de sua composição e está menor em 57% da composição. No processo de comunicação utilizado na AAI, a satisfação está igual em 40% (2) de sua composição e menor em 60% da composição. Na liderança exercida na AAI a satisfação dos docentes é percebida como menor em 100% (3) de sua composição. Na dimensão participação e comprometimento com a AAI, a satisfação dos docentes se mantém igual em 57% (4) de sua composição e está menor em 43% (3) de sua composição.

Quanto às ações desenvolvidas na AAI, a satisfação com 71% (5) de sua composição permanece com uma percepção igual e em 29% de sua composição é percebida como melhor. Nos resultados da AAI da IFES, a satisfação se mantém igual em 33% de sua composição e menor em 67% (2) de sua composição. Com relação às perspectivas futuras da AAI, a satisfação dos docentes é percebida como igual em 29% de sua composição e menor em 71% de sua composição.

Comparando o processo de AAI como um todo, na percepção dos docentes em 2001 e em 2011, é possível observar que a satisfação dos docentes, com o processo de AAI da IFES, se manteve igual em 48% (22) do processo, aumentou em 4% (2) do processo e os docentes estão menos satisfeitos com 47% (21) do processo, em 2011.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo teve como questão de pesquisa: pela percepção dos docentes, as mudanças ocorridas no processo de AAI da IFES, ao longo da última década, geraram melhorias? Os resultados apontaram que ocorreu um processo inverso, ou seja, as mudanças no processo de AAI geraram uma piora da percepção de avaliação por parte dos docentes.

Para uma melhor compreensão da afirmação anterior, é importante resgatar os objetivos de estudo e reponde-los. O primeiro objetivo do estudo foi o de comparar a satisfação dos docentes, em relação à AAI, em 2001, com a satisfação atual. Os resultados apontaram que houve uma clara mudança de percepções, sendo que em 23 questões (das 45) houve diferenças estatisticamente significativas. Ou seja, ocorreram mudanças de percepções em relação à AAI da IFES em 51% das variáveis analisadas.

O segundo objetivo do estudo foi identificar se houve melhora ou piora na avaliação do processo. Conforme pode ser claramente visualizada na Tabela 5, ocorreu uma clara piora na avaliação do processo de AAI. Dentre as variáveis que apresentaram diferenças de percepções, 21 delas foram avaliadas de forma mais negativa (diminuição significativa nas médias), o que representa um percentual de 47% de piora na AAI da IFES. Apenas duas variáveis analisadas (4%) obtiveram uma avaliação mais positiva em 2010 do que em 2000.

Por fim, o terceiro objetivo de estudo foi o de mapear as principais lacunas que necessitam de ações por parte da IES e dos membros da Comissão Própria de Avaliação (CPA). Neste sentido, foi evidenciado que as dimensões mais carentes, por apresentarem maior percentual de avaliação com piora, foram: liderança exercida (100% de piora); perspectivas futuras (71% de piora); resultados da AAI (67% de piora); processos de comunicação (60% de piora); e estratégias utilizadas (57% de piora).

Assim, uma das principais conclusões deste estudo é que a piora da satisfação dos docentes em relação à AAI esta mais voltada ao desempenho de quem a coordena do que efetivamente ao modelo utilizado, já que em termos de ações, metodologias e estratégias, não foi percebido grande aumento na insatisfação.

Também é possível verificar que a falta de sintonia entre a CPA e as CSA’s pode ser um dos causadores da baixa satisfação com o processo de comunicação, pois as CSA’s estão mais próximas da comunidade universitária e convivem quase que diariamente com a realidade dos setores que compõem o centro de ensino a que pertencem. Esse aspecto facilita a atividade de manter informada a comunidade universitária sobre a AAI. O processo de AAI precisa ser desenvolvido em conjunto com todos os atores institucionais para que seja legitimizado no meio acadêmico.

Na elaboração dos resultados, os dados coletados necessitam de uma apreciação crítica que resulte em uma análise qualitativa dentro de cada especificidade a que estão sujeitos os diferentes setores da instituição. Isso pode ser bem desempenhado pelas CSA’s.

Esse estudo também apontou que a participação e o comprometimento da comunidade acadêmica necessitam ser ampliados e, desta maneira, a divulgação da AAI não pode se resumir aos resultados, mas deve ser uma atividade constante durante todo o processo, o que pode auxiliar na sensibilização da comunidade acadêmica, pois transmite ao respondente confiança no processo e pode proporcionar uma participação mais espontânea na AAI.

Atualmente a AAI da IFES prevê a distribuição de recursos às CSA’s, e estes devem ser aplicados pela setorial de acordo com o plano de ações que consta no relatório da AAI da unidade de ensino. Essas ações, realizadas com recursos destinados ao processo de AAI, necessitam ser amplamente divulgadas pelas CSA’s em sua unidade de ensino e pela CPA a toda a Instituição. Essa divulgação contribuirá para que o processo de AAI se consolide, pois a comunidade universitária sentirá que a participação no processo trará melhorias à Instituição.

A AAI na IFES, tanto no período em que não era obrigatória quanto atualmente, onde ela se faz necessária por força de lei, sempre caminhou no sentido da emancipação institucional, mas parece perder fôlego após a composição do relatório com os resultados, fazendo com que o ciclo avaliativo não se complete, o que prejudica a consolidação do processo como formador da autonomia e da identidade institucional.

A realização da AAI sem a utilização dos resultados para nortear o planejamento da instituição servirá apenas para cumprir um requisito legal e a participação da comunidade acadêmica fica prejudicada pela falta de comprometimento de um processo inacabado que não transmite confiança da importância da participação. A comunidade acadêmica precisa aproveitar o espaço proporcionado pela AAI para buscar a emancipação institucional por meio da responsabilidade compartilhada entre todos os atores institucionais, promovendo o crescimento e o amadurecimento de todos os envolvidos no processo.

Por fim, outro ponto que emergiu, apesar de não ter relação direta com o foco deste estudo, é a sobrecarga de trabalho dos docentes, o que faz com que os mesmos não deem a devida importância a “questões secundárias”, como a AAI. Essa foi uma fala recorrente dos docentes, no momento em que os mesmos estavam preenchendo o instrumento de coleta de dados.

O presente estudo encontrou limitações em sua fase de coleta ou de campo. Como era pretendido coletar os dados logo após o período de aplicação dos questionários de AAI da IFES, para que o tema estivesse recente na mente dos respondentes, a prorrogação desse prazo na Instituição fez com que a coleta começasse mais tarde, junto ao período final de semestre e próximo ao período de férias. Com isso, ficou difícil conseguir encontrar docentes dispostos a responder o questionário, devido ao volume de atividades, fazendo com que o prazo de coleta, previsto no projeto, se estendesse.

Outro fator limitador é que os dois processos analisados são distintos por acontecerem em épocas diferentes e com contextos diferentes, tanto nos objetos avaliados quanto na concepção de cada processo de AAI, o que não permite uma comparação dos processos, mas permite comparar da satisfação dos docentes com relação às expectativas que cada processo propunha para a melhoria da qualidade da educação e da Instituição.

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