El presente trabajo es producto de una búsqueda emprendida con el fin de conocer el estado del conocimiento respecto al tema educación en valores en el nivel superior. Los criterios utilizados para tal exploración fueron: que estos trabajos se hubiesen realizado no más de cinco años atrás, que su temática se adscribiera a la educación en valores, que incluyeran trabajo empírico y que su campo de estudio se ubicara en la educación superior de México. Algunos de las investigaciones incluidas resultan excepción a estas consideraciones, se toman en cuenta dada su relevancia para el propósito anunciado. El análisis de los trabajos encontrados{1} nos lleva a ubicarlos en cinco grupos de acuerdo a sus coincidencias en un área particular de la temática señalada. Dada la temática de este trabajo, la formación en valores y su eficacia, se considera pertinente desarrollar dos de ellos y esbozar el resto. A continuación se presentan.
1. INVESTIGACIONES QUE INDAGAN RESPECTO AL NIVEL DE DESARROLLO DEL JUICIO MORAL DE LOS UNIVERSITARIOS
Un estudio frecuentemente citado es el realizado por Barba, (2004). Se trata de una investigación con propósitos múltiples, dos de ellos se centraron en evaluar el nivel de desarrollo del juicio moral en estudiantes de secundaria, bachillerato y educación superior; y en averiguar “el tipo y trascendencia de las experiencias en que se adquiere la moralidad y los valores personales a partir de la comprensión que los propios estudiantes tienen respecto al origen sociocultural y educativo de las formas y contenidos de su razonamiento moral” (p. 73).
Para dar cuenta del primero de los objetivos señalados se aplica el Defining Issues Test (DIT), cuestionario que evalúa los niveles de desarrollo del juicio moral, para el segundo la herramienta metodológica utilizada fue una entrevista a profundidad orientada a la indagación de los procesos de adquisición de la moralidad, y en particular a las experiencias y personas significativas vinculadas a dichos procesos. La entrevista se aplica a estudiantes con puntaje bajo y alto en los resultados del DIT. Se trata de seis estudiantes, dos por cada nivel educativo.
En cuanto a los hallazgos que arroja la aplicación del cuestionario, se señala que todos los seleccionados para el estudio presentan, en promedio, un perfil moral en el que predomina la moralidad convencional; es decir, la perspectiva en que se basan, a la hora de enfrentar un problema moral, está regida por lo que suponen la sociedad espera de ellos. Como el adjetivo lo señala su moralidad está ajustada a las convenciones sociales{2}.
El estudio evidencia, además, que el efecto de la edad y la escolaridad en los niveles de juicio moral de los estudiantes sólo es claro cuando transitan del bachillerato a la educación superior. Los tres años del bachillerato inciden poco en el avance del juicio moral. En los años transcurridos en secundaria y bachillerato el crecimiento moral no muestra un ritmo ascendente asociado al aumento de la edad de los estudiantes o al progreso en los grados escolares.
Respecto a los estudiantes de educación superior, el estudio encuentra diferencias de poco monto en el desarrollo del juicio moral entre los alumnos de los primeros semestres en comparación a quienes cursan los últimos. Variables como el sexo, edad y el tipo de carrera que se cursa, así como el tipo de escuela –pública o privada- determinan diferencias en los niveles de desarrollo alcanzado.
De los resultados que arrojan la aplicación de las entrevistas, se señalan algunos:
- El crecimiento moral y la adquisición de valores personales están estrechamente ligados a la interacción social, particularmente la familiar.
- La familia fomenta de manera más sistemática la adquisición de la moralidad, por encima de la escuela y la religión.
- La escuela no representa una experiencia que influya decisivamente en la formación moral. (Barba 2007 a)
El acercamiento a los estudiantes desde una óptica cualitativa permite aseverar al autor del estudio (Barba, 2004)
…que la moralidad no es una abstracción…sino que proviene de la vida y del sentido de la misma tal como es presentado y construido en la familia, el trabajo, la escuela, la convivencia, la vida religiosa, la reflexión, etc.; que está ligada a los intereses y motivaciones de los individuos y al desarrollo de su identidad; que estos, en última instancia no se comprenden a sí mismos sino a partir de su vida social (p. 381).
El estudio citado establece la posibilidad de estudiar la conformación de lo moral desde la experiencia de los propios sujetos. Si bien la evaluación de un aspecto importante en la moralidad como lo es el desarrollo del juicio moral arroja información relevante, por otro lado resulta limitada dado que la ubicación en alguno de los niveles no permite entender per se los factores que determinan el nivel alcanzado por un sujeto ni las causas que propician las diferencias si se le compara con otros.
Los resultados de la investigación también ponen de relevancia aspectos variados y de complejo entramado que inciden en la formación de la moralidad de las personas –aún cuando no se profundiza en ellas-, las que van más allá del ámbito escolar y a las cuales sólo es posible acceder desde la experiencia de las propias personas.
Morfín (2002), realiza un estudio comparativo respecto al desarrollo de la competencia para valorar. Tal competencia se mide, según la investigadora, en relación a la ubicación de los alumnos respecto a su desarrollo en el juicio moral. Se aplica el Test del Juicio Moral de George Lind a estudiantes de primer ingreso y por egresar, de las diferentes licenciaturas que ofrece el ITESO{3}. Este instrumento al igual que el cuestionario utilizado en la investigación recién referida, arroja resultados que permiten ubicar a quien los contesta en alguno de los niveles de desarrollo del juicio moral, descritos por Kohlberg.
Uno de los principales hallazgos del trabajo de Morfín advierte que no hay avance en el desarrollo de la competencia de valorar, entre los dos grupos de estudiantes, incluso se presenta un ligero decremento en los alumnos por egresar respecto a los que van iniciando su carrera universitaria. Se encuentran diferencias entre los estudiantes si se consideran variables como el sexo y la carrera que se cursa.
Si comparamos los resultados de las investigaciones hasta ahora incluidas, puede advertirse el escaso desarrollo del juicio moral en los estudiantes universitarios seleccionados. Si bien las investigaciones no se propusieron establecer relaciones entre la formación universitaria y el desarrollo del juicio moral, es evidente que la escuela contribuye en poco para que esto suceda, incluso cuando existen programas con tal intención, como en el caso del ITESO.
A la misma conclusión llegan Pascarella y Terenzini (1991), admiten que de los estudios que ellos revisan{4} sólo puede inferirse que existe un incremento en el nivel de razonamiento moral en los años que el estudiante pasa en la escuela, más no puede asegurarse que la escuela sea la que lo propicia.
En otro nivel educativo, los profesores de educación básica en el país reconocen que la enseñanza que imparten hace un aporte limitado a la formación en valores de sus estudiantes. (Fundación Este País, 2005).
Parece necesario, como se señalaba párrafos arriba, considerar otros aspectos si se quiere dar cuenta del desarrollo moral.
2. TRABAJOS QUE SE OCUPAN EN INQUIRIR RESPECTO A LAS PREFERENCIAS VALORALES DE LOS UNIVERSITARIOS
Otra serie de indagaciones, también muy citadas, fueron realizadas por Muñoz (1994). A principios de los 90’s, el equipo encabezado por este investigador dio cuenta de que los egresados de la Universidad Iberoamericana Santa Fe{5} preferían valores de corte individualista contrarios a los de índole solidaria que la Institución buscaba propiciar; es decir, las personas incluidas en el estudio manifestaron mayor inclinación por alcanzar objetivos de índole personal y familiar, seguido por aquellos que les proporcionaran bienestar económico y en último término los relacionados con el servicio a la sociedad. Tendencias similares se encuentran al analizar los resultados a la luz de otras variables{6}.
Para un estudio posterior (Muñoz, Rubio, Palomar y Márquez, 2001), se incluyeron egresados de tres instituciones públicas y dos privadas{7}. Se cuestionó a los egresados de estas cinco universidades a qué fines destinarían tiempo y recursos económicos adicionales ante la situación hipotética de duplicar sus ingresos sin incremento de la jornada laboral, por un lado, y por el otro duplicar su tiempo libre sin sacrificio de sus ingresos.
Los resultados, en términos generales, indican que los objetivos a que los egresados dedicarían tiempo y dinero adicional contemplan antes los de tipo personal y familiar, que los orientados al servicio de los demás. Este estudio no indaga respecto a los determinantes que propician las preferencias de los egresados, sin embargo, concluye, es evidente que el paso de los egresados por la universidad no contribuyó a la formación de actitudes y valores de servicio a los demás.
Un tercer estudio de Muñoz y Palomar (1994), tomó casos de la muestra correspondiente al primero de los estudios mencionados (egresados de la Universidad Iberoamericana Santa Fe) que se ubicaran en los extremos de este continuo que va desde la preferencia por valores individualistas hasta aquellos de corte solidario. Se reconstruyeron, mediante entrevistas, sus historias de vida y se les cuestionó respecto a las características de sus familias, del trabajo y de la sociedad que estos egresados consideraban valiosos, pretendiendo conocer diversos aspectos del proceso de socialización que vivieron.
Los entrevistados identifican a su familia de origen como el principal agente de socialización y de formación valoral y asignan una influencia muy secundaria, en este mismo aspecto, a las instituciones educativas en que se formaron. El análisis de los datos confiere importancia, en términos estadísticos, en el rumbo que toman las preferencias valorales de los sujetos, de corte personalista o solidario; a la influencia de la edad, la carrera cursada, el puesto de trabajo ocupado y el sector –público o privado- al que se adscribe la empresa en que trabajan.
Hasta aquí los estudios relacionados con el trabajo de Muñoz y colaboradores. Sus resultados, al igual que los obtenidos por Barba (2004), muestran lo complejo que resulta la determinación de los factores que inciden en la formación valoral de las personas. Señalan, además, cuáles son estos factores, entre los cuales la escuela parece ocupar un lugar de escasa relevancia, hallazgo ya señalado por las primeras investigaciones incluidas en este documento.
Por otro lado, Se habrá advertido que en el último de los estudios anteriormente citados, los autores encuentran, mediante el análisis de las entrevistas aplicadas, los valores de los egresados, además de las personas en quienes ellos mismos encuentran estos valores presentes. Si bien estos resultados nos permiten delinear un perfil valoral de los egresados y a establecer los agentes de socialización que influyen en la adquisición de sus preferencias valorales, se limita a ofrecer un recuento de ellos. La investigación no aporta datos que permitan entender la manera como estos factores inciden en las personas, ni las formas en que ellas mismas construyen su moral a partir de su relación con estos.
En seguida, se hace referencia de cinco investigaciones más cuyo propósito permite adscribirlos a este apartado. Silas, del Rincón, Prieto, Pliego y Cortés (2007) realizan un estudio de tipo exploratorio descriptivo en el que utilizan como instrumentos un cuestionario y una entrevista personal de su propia autoría. Los resultados exhiben el poco conocimiento e interés que los estudiantes de la Universidad de Monterrey tienen respecto a los problemas sociales del país. Los autores refieren que la Universidad de Monterrey fomenta entre sus estudiantes valores como la justicia, la paz, la libertad, la apertura y la fraternidad. Así mismo, pretende que estos valores se vean reflejados en el servicio a los demás, en la responsabilidad individual y social (pp. 58 y 61). El estudio concluye, al igual que otros ya citados, respecto a la poca influencia que la escuela tiene en la formación valoral de sus estudiantes y resalta factores como la familia, los amigos, el entorno social, además de los medios masivos de comunicación como determinantes en la construcción de actitudes ante problemas como el de la pobreza.
Ramos (2006) en su tesis doctoral, se propone validar un instrumento de medición de valores. El segundo de los dos estudios piloto que realiza con tal fin, le permite aseverar que los estudiantes reconocen el sentido de responsabilidad, la prosperidad y la paz como parte de sus necesidades socio-culturales, mientras que no toman en cuenta la participación social, el respeto y la tolerancia a la diversidad{8}.
Otra indagación que utiliza una encuesta elaborada por los mismos investigadores (Herrera, Cruz, Gómez y Ramírez, 2001) y se aplica a estudiantes de 52 carreras de la UNAM, encuentra que la familia y la salud -valores de corte individualista- son ubicadas por más del 50% de ellos entre los cinco valores más importantes en el País{9}. Los autores destacan que dentro de los diez valores más importantes para los jóvenes encuestados no se encuentra alguno que haga referencia al bienestar colectivo. La igualdad social se elige en el lugar 18.
Dos investigaciones más cuyos resultados coinciden, en lo sustancial, con las antes citadas son las de Amaro, Chávez, Vázquez, Espinoza y Rodríguez (2007), quienes realizan un estudio descriptivo de tipo exploratorio para conocer las orientaciones valorales de estudiantes en dos unidades académicas en la Universidad Autónoma de Tamaulipas. Por otro lado, Chávez (2007) lleva a cabo un estudio similar con estudiantes de Sociología, Historia y Pedagogía de la Universidad Autónoma de Nuevo León.
Resalta en estos cinco estudios una coincidencia, el apego que los estudiantes manifiestan a valores de corte individualista y el desapego de los de tipo social o solidarios. Si suponemos que el desarrollo moral pasa por el alejamiento de posiciones centradas en uno mismo y considera entre sus intereses principales el bien de los demás, puede advertirse a partir de estos resultados un pobre desarrollo moral en los estudiantes incluidos, lo cual concuerda con los resultados obtenidos por las investigaciones que se propusieron medir el grado de desarrollo moral.
La conclusión se refuerza si consideramos los resultados de una línea de investigación que se encuentra en marcha y que ha generado estudios numerosos{10}. Es impulsada por Hirsch (2003, 2006, 2007) y tiene como tema principal la ética profesional. En el reporte más reciente (Hirsch, 2007), se exponen los resultados del estudio llevado a cabo con estudiantes de posgrado de la UNAM. Se aplica una escala de actitudes validada con grupos diversos como parte de los trabajos incluidos en la línea de investigación. Las respuestas a la pregunta ¿Cuáles son los cinco principales rasgos de ser un buen profesional?, son clasificadas en rasgos que están relacionados con cuatro competencias.
Los resultados demuestran que salvo dos valores, responsabilidad y respeto, considerados como constitutivos de las competencias éticas, el resto de ellos obtienen bajos puntajes dentro de los rasgos que deben estar presentes, según los estudiantes, si se piensa en un buen profesional{11}. Estos hallazgos, concluye la autora, evidencian que “la ética profesional no ha sido un aspecto relevante en la formación profesional” (Hirsch, 2007 p. 153).
3. ESTUDIOS REFERENTES A LA ÉTICA PROFESIONAL
Los trabajos que se inscriben en esta categoría reflexionan sobre el deber ser; es decir, el comportamiento ético ideal del profesionista y de las acciones que han de tomarse en el transcurso de su formación para fomentar los valores pertinentes a tal desempeño. La mayoría de los trabajos producidos no son producto de investigación empírica.
Escámez (2006) argumenta respecto a los principios éticos que deben regir la práctica del mediador familiar. A partir de un “grupo de discusión” entre docentes, Rosado (2006) propone los criterios éticos que deberían guiar el hacer profesional y cotidiano del psicólogo y la importancia de su promoción en la formación universitaria. Durán y Félix (2006), delinean una serie de principios pedagógicos para educar en y para la ética a partir de su trabajo con estudiantes de la Escuela Normal de Sinaloa.
Se encuentran también trabajos que discurren respecto a las consideraciones a tener para la instauración o revisión de programas académicos que incorporen la formación ética ya sea de manera curricular o no. Se pueden citar los de Morales (2007) respecto a los valores y responsabilidades éticas en el ejercicio del comunicador, y el de Vargas (2007) respecto a la formación moral que reciben los estudiantes de ingeniería en el Instituto Tecnológico de Toluca.
Las propuestas surgidas de estos esfuerzos incluyen como parte medular la consideración de la persona –el destinatario de los servicios profesionales-, en particular y de las problemáticas sociales, en general. Reflejan la preocupación que en ese sentido tienen las instituciones citadas para tratar de inducir en sus egresados un comportamiento profesional ético.
Un trabajo producto de una investigación realizada por García y Martínez (2006), analiza planes de estudio de carreras en educación en 21 países de Iberoamérica buscando la presencia de asignaturas relacionadas con la ética. Los autores encuentran que el 67% de los currículos revisados incluyen al menos una asignatura que atiende a la ética profesional. Una exploración similar, esta con Odontólogos (Álvarez, Sánchez, Orozco y Moreno, 2006), se llevó a cabo en sesenta y tres escuelas país, la gran mayoría de los planes revisados cuentan con asignaturas cuyos contenidos aluden a valores éticos, morales y humanos.
Un rasgo evidente en los trabajos incluidos en este apartado, resulta ser la preocupación por la formación ética y el desempeño profesional en el mismo sentido. Aún cuando muchas se limitan al aspecto deontológico, las universidades han hecho suya la preocupación por promover el desarrollo valoral de sus estudiantes. Los resultados, si se comparan con los que arrojan los estudios anteriormente citados, parecen contradecir los propósitos formulados.
4. REPORTES QUE DAN CUENTA DE LOS ESFUERZOS POR ESTABLECER PROYECTOS DE EDUCACIÓN MORAL
A propósito de las iniciativas que las escuelas llevan a cabo en el afán de fomentar el desarrollo moral de sus estudiantes, se incluyen algunos de los reportes encontrados. Resulta ser este el más nutrido y variopinto de los estudios revisados{12}. Existen propuestas basadas en la conciencia de las emociones como facilitador del desarrollo moral (Iriarte, Alonso-Gancedo, y Sobrino, 2005) o el uso de la Geografía para alcanzar la transformación social mediante el aprendizaje situado (Wellens, et. al., 2006), o mediante el uso de historias derivadas de sucesos históricos (Sanchez, 2006), o bien a partir de la práctica de ejercicios espirituales cristianos combinados con la inclusión de los estudiantes en ambientes de servicio social (Hadaway, 2006).
En la misma línea (Arias y Flores, 2001) aseveran que la inserción de los estudiantes en organizaciones que funcionan de forma ética –con una orientación social definida y comprometida- los llevan a echar mano de sus conocimientos profesionales en el mismo sentido que lo hace la organización –de manera ética-, favoreciendo así su desarrollo en el campo valoral. Changwoo (2005) propone un programa de educación moral desde una aproximación sociocultural. Barberá (2001) invita a tomar como tema central para la formación valoral la responsabilidad. García (2006) realiza una propuesta para promover la formación crítica de los valores del adolescente mediante el desarrollo de la inteligencia emocional. Rodríguez (2006) pondera las bondades que para la formación ética representa el trabajo de campo en salud comunitaria de los estudiantes de Medicina en la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza de la UNAM. Delgado (2001) da cuenta de la eficacia de una estrategia pedagógica basada en el diálogo, la participación activa y la comunicación persuasiva para propiciar actitudes tolerantes en estudiantes universitarios.
Como se nota en cuanto a las propuestas de educación moral, su homogeneidad se encuentra en su heterogeneidad. En otra oportunidad Benitez (2004) hacía notar la única constante encontrada en todos estos trabajos, todos se reportaban como de éxito rotundo, lo cual resulta cuestionable si se piensa en los muy diversos presupuestos teóricos en que se basan y las diferentes condiciones en que se aplican. Pareciera que cualquier propuesta dirigida a fomentar la formación valoral, sin condición alguna, tendría asegurado el alcance de sus metas.
5. TRABAJOS TEÓRICOS QUE TRATAN SOBRE LA EDUCACIÓN EN VALORES, O QUE ANALIZAN LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS Y EL PAPEL DEL ESTADO EN CUANTO A LA EDUCACIÓN MORAL SE REFIERE
La revisión realizada nos lleva a trabajos, particularmente de filósofos, aunque no de manera exclusiva, que giran en torno a los valores como la justicia, la libertad y la solidaridad. Algunos de estos ensayos son relacionados con la escuela en general, o con la educación en valores en particular. En ellos se argumenta respecto a la importancia de la educación valoral en las escuelas y se aportan ideas para su incorporación o reformulación. Pueden citarse en este apartado los trabajos de Villoro (2007), Barba (2007), De la Torre (2007), y Pasillas (2007). Destacan por las numerosas citas de que son objeto los de Barba, (2007, 2007b), Latapí, (2001 y 2003) y Yurén, (2007).
Otros ojos que observan la situación que guarda la educación moral desde una perspectiva más amplia son los de Barba, B. (2006), Barba, L. (2006), Walker (2006), Guevara (1997), y López (2006).
Los trabajos incluidos en este apartado muestran que la preocupación por la educación moral no es exclusiva de quienes están directamente relacionados con la educación en general, y con la formación valoral, en particular. Cabe destacar que no se encuentran, en la revisión realizada, trabajos relacionados con los aspectos psicológicos, filosóficos o sociológicos del desarrollo moral; es decir, no se indaga respecto a los determinantes, fuera de la escuela, que inciden en el desarrollo moral o al proceso que la persona vive en ese camino.
6. CONCLUSIONES
Los trabajos revisados conducen a diversas conclusiones, algunas ya anunciadas.
- Los trabajos relativos a la moral de los estudiantes, predominantemente, se centran en determinar el grado de desarrollo del juicio moral que estos han alcanzado.
- Los trabajos antes mencionados evidencian un nivel medio de desarrollo del juicio moral.
- Existen influencias de mayor peso que la educativa en la determinación de las preferencias valorales de las personas.
- Resulta necesario si se pretende estudiar lo moral, no constreñirla a la determinación de ciertos niveles sino atender a la dinámica en que sus diferentes factores se relacionan.
- Existe una marcada preocupación de las instituciones educativas por conocer el impacto de sus esfuerzos por educar moralmente o por incidir en esa formación.
- Los resultados que arrojan las investigaciones demuestran que dichos esfuerzos no han conseguido lo que buscaban. Las preferencias valorales de los estudiantes universitarios o, en su caso, de los egresados, perfilan posturas individualistas de escasa preocupación por los demás.
- Se encuentra, además, preocupación que se traduce en propuestas para hacer que las prácticas profesionales se conduzcan de manera ética.
- El interés por la educación moral se extiende a pensadores adscritos a campos diversos al educativo, aún cuando no se encuentran trabajos que pudieran atender el proceso de formación valoral desde lo psicológico, lo sociológico o lo filosófico.
- Existen muchos y muy variados esfuerzos por educar moralmente.
- Existen pocos trabajos que utilicen metodología de corte cualitativo.
A juzgar por los resultados que las investigaciones revisadas reportan y particularizando en el objetivo de este trabajo; la escuela del nivel superior en México, ha contribuido en poco al desarrollo moral de sus estudiantes. Si, por otro lado, se advierte un creciente número de esfuerzos por lograr tal objetivo, la pregunta obligada es qué falta.
Se propone sobre la base de lo encontrado en este trabajo: investigar el complejo proceso de la formación moral, su dinámica, en aras de poseer mayores elementos teóricos que permitan proponer programas de educación moral más eficientes. En ese sentido, conviene retomar la siguiente afirmación de Bonifacio Barba, (2004):
“Para el caso de los valores y el desarrollo de la moralidad deben de tomarse en cuenta tanto aspectos objetivos o externos al sujeto (la cultura, la estructura social, y la forma de las relaciones sociales), como aspectos subjetivos (la identidad del sujeto, las experiencias de vida en las que los valores y la moralidad son vividos y los procesos de desarrollo del juicio moral)” (p.47).
Las ideas de Yurén (2003), parecen reforzar tal propuesta:
“Si la formación de valores ha de llegar a ser un medio para que las escuelas recuperen su función formativa, es indispensable fomentar e impulsar la investigación en los temas implicados desde el ángulo de disciplinas como la psicología, pedagogía, sociología y filosofía. Se requieren estudiar en diversos ámbitos, que esclarezcan las actuales hipótesis y ayuden a consolidar mejores prácticas pedagógicas” (p.963).
Tales aseveraciones coinciden con las formuladas por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), a partir de la revisión que hiciera de las investigaciones que en el campo educación y valores se produjeron entre 1991 y 2001 en nuestro país. Advierten del todavía insuficiente trabajo en el tema, señalan que se ha centrado fundamentalmente en la educación básica, cuando éste es un tema necesario y de interés en todos los niveles educativos y extraescolares. Similar opinión es señalada ya, años atrás, por Sylvia Schmelkes (1998).
Se dice que resulta conveniente mirar lo que se ha hecho y propuesto antes de iniciar un nuevo proyecto. Las recomendaciones contenidas en las últimas citas resultan, en ese sentido y para el que esto escribe, pertinentes para alcanzar mayor eficacia en la educación en valores.
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{1} La revisión incluye investigaciones reportadas hasta diciembre de 2007.
{2} El desarrollo del juicio moral, según Kohlberg, se da en tres niveles que a su vez comprenden, cada uno, dos estadios. El nivel convencional es el intermedio. Para mayor información ver Hersh, Palmitto y Reimer (1998).
{3} Universidad privada, de inspiración jesuita, ubicada en la ciudad de Guadalajara
{4} Llevan a cabo la revisión y análisis de 2,600 investigaciones. Dividen estos trabajos en diferentes rubros. En su reporte existe un apartado para la influencia que la escuela tiene sobre el desarrollo moral de sus estudiantes.
{5} Universidad privada, también de inspiración jesuita, ubicada en la ciudad de México, D. F. En su Misión se enfatiza la formación de profesionales con compromiso en el servicio a los demás y el desarrollo del conocimiento para el logro de una sociedad libre, justa y solidaria.
{6}Fines de la educación; fines del trabajo; y, disposición del egresado a destinar tiempo y dinero al servicio de los demás.
{7} Universidad Nacional Autónoma de México, Universidad Autónoma Metropolitana y Universidad Autónoma del Estado de México para el primer grupo; y, el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, campus Estado de México, y la propia Universidad Iberoamericana Santa Fe, para el segundo.
{8} El estudio se realiza con estudiantes de la Universidad Panamericana, el Tecnológico de Monterrey, en sus campus de la ciudad de México, y la Universidad Autónoma Metropolitana.
{9} En base a un listado con los 35 valores más importantes en cuatro regiones del mundo, los sujetos debían señalar, de manera jerárquica, los que consideraban valores actuales en México y cuáles serían los futuros en los siguientes diez años. No se encuentran consensos que permitan definir una constante valoral en la población incluida, salvo los ya citados -la familia y la salud-, “Los resultados indican que para los jóvenes universitarios los valores más importantes en 1999 eran los siguientes: familia, salud, educación, libertad, amor, vivir y sobrevivir, desarrollo personal, paz y honestidad y valores morales.”(p. 401)
{10} El interesado puede seguirles la pista a partir de las referencias incluidas.
{11} La escala aplicada incluye 55 proposiciones divididas en rasgos que constituyen categorías mayores denominadas competencias: cognitivas y técnicas, sociales, éticas y afectivo-emocionales. El rasgo –conocimiento, formación, preparación y competencia profesional- de las competencias cognitivas y técnicas fue el más valorado.
{12} El recorte en este apartado fue la constante. Existen tantos trabajos que resulta imposible, dadas las características de este, citarlas. Se optó, como se menciona, por citar aquellas que dieran cuenta, precisamente, de su diversidad. En Benitez (2004) pueden encontrarse referencias más detalladas de algunas propuestas para la educación moral.
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