Informe (Oñate y Piñuel) en el año 2007 estudiaba la realidad de la violencia y el acoso escolar en estudiantes de 2º de Primaria hasta 1º de Bachillerato (de 7 a 18 años) mostrándose la permanencia, aunque variable, de los datos referentes a las manifestaciones violentas entre los escolares. El estudio se realizó con el test AVE (Acoso y Violencia Escolar: 2006). Fue contestado por un total de 24.990 niños, siendo así el mayor estudio realizado en Europa sobre bullying. Los datos cuantitativos de este informe corroboraron los de otros estudios previos, desarrollados también en España sobre acoso escolar como el estudio HBSC de la OMS (2004) o el informe del Defensor del Pueblo (2000) referido sólo a adolescentes. Sin embargo, presenta datos alarmantes y contrarios a lo que algunos entendidos sobre el tema pensaban de lo que ocurre en Educación Primaria. Algunas de las conclusiones más destacadas fueron considerar que conforme el niño crece, en general, las posibilidades de ser “blanco” de sus compañeros de pupitre disminuyen: 41,4 % en segundo de Primaria, 43,6 % en tercero, 37,3 % en cuarto, un 28,10 % en quinto, un 25 % en sexto, un 23% en 1º de ESO. De esta estadística los especialistas extraen un mensaje esperanzador y es que si el acoso disminuye con la edad puede deberse a que la escuela socializa.
En efecto, en el análisis de la realidad actual, cada vez más, se introducen datos y estudios que muestran la creciente oleada de violencia. De tal forma que, una de las mayores salidas ante esta situación reside en el desarrollo de una escuela que promueva la paz y la convivencia desde la educación. Así como el conocimiento de los grupos, desde el análisis de las relaciones interpersonales dentro del aula mediante la sociometría, aporta al maestro una información relevante, para generar un clima positivo en la convivencia escolar, a través del entrenamiento en habilidades sociales, como forma preventiva para resolver conflictos de manera dialogante y pacífica, que redunde en el desarrollo integral de la persona en todas sus dimensiones (cognitivas, emocionales, sociales, etc.).
1. ¿QUÉ ES EL CLIMA EN EL AULA?
Se puede definir como el conjunto de características psicosociales de un aula, determinado por todos aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que contienen un peculiar estilo, condicionantes, a su vez, de sus productos educativos (Callejón Espinosa, 2001).
1.1. Características
Siguiendo con este mismo autor, el clima escolar se puede decir que está integrado por una cultura organizacional (“la forma de hacer las cosas en la organización, compuesta por los valores que las personas usan para guiar sus acciones y decisiones”), la misma que presenta estas características:
- Define límites, genera un sentido de identidad, permite mantener la estabilidad y unidad, define pautas y normas, controla y guía comportamientos, etc.
- Se genera por los propios fundadores de una organización y se transmite por medio de un proceso de socialización (“persona internaliza hábitos, rituales, símbolos materiales y lenguaje propio de la organización”)
1.2. Referentes en el diagnóstico del clima escolar
Los principales indicadores se enmarcan en la capacidad del maestro para alentar la motivación y el aprendizaje de los alumnos. Para ello, se hace necesario atender a los siguientes referentes:
- Disposición a la flexibilidad
- Capacidad de percibir el mundo desde el punto de vista del alumno
- Capacidad de “personalizar” la enseñanza
- Disposición a experimentar cosas nuevas
- Habilidad para formular preguntas
- Conocimiento de la asignatura y temas afines
- Disposición a prestar colaboración concreta en el estudio
- Actitud comprensiva (gestos de asentimiento, sonrisas, etc.)
- Enseñanza en estilo coloquial, natural y desenvuelto
2. SOCIALIZACIÓN COMO TAREA EDUCATIVA
Son numerosas las aportaciones que diferentes autores han empleado para definir la socialización como el proceso por el que todo miembro de una sociedad interioriza, durante su época de crecimiento unos esquemas de conducta que le permiten comportarse en la sociedad de conformidad con las convenciones y las normas establecidas, como corresponde a una persona adulta.
En el centro escolar el proceso de socialización puede llevar se a cabo mediante diferentes mecanismos, más o menos explícitos, como pueden ser: la selección y organización de contenidos curriculares, la participación del alumnado en tareas académicas, la ordenación del espacio y del tiempo en el aula y en el centro, planificar formas y estrategias de valoración de la actividad de los alumnos así como determinar los mecanismos de distribución de recompensas o los modos de organizar la participación del alumnado (normas de convivencia e interacción y la manera de generar un clima de relaciones sociales (individualismo, competitividad, colaboración y solidaridad).
2.1. Factores de socialización
Los primeros agentes socializadores, sin duda, están integrados por la familia como el primer proceso de socialización denominado “primaria”, donde se interiorizan las primeras normas, actitudes, hábitos y comportamientos para comenzar a interactuar con el entorno inmediato. Siendo, posteriormente, el grupo de amigos y la escuela los dos ejes fundamentales para continuar el desarrollo de este proceso socializador (secundario), lo que supondrá un determinante del desarrollo de la persona en determinados patrones comportamentales positivos o negativos en sus relaciones interpersonales futuras, como se representa gráficamente a continuación:
3. EL CONOCIMIENTO DEL GRUPO MEDIANTE LA SOCIOMETRÍA
El interés por el estudio de los grupos en cuanto a sus relaciones personales y sociales ha derivado desde hace tiempo en métodos para estudiar su estructura y organización mediante las técnicas sociométricas sobre todo a través de Jacob Lewi Moreno. La utilidad de estas técnicas ha permitido evidenciar la posición de cada miembro, su popularidad, sus preferencias, afinidades y rechazos entre miembros del grupo de un modo objetivo y preciso, a pesar de que en un aula, el tutor que pasa la mayor parte de tiempo con un grupo de alumnos puede detectar a través de la observación continua las interacciones que se desarrollan. En este sentido la práctica del test sociométrico sería una forma real de comprobar la validez de las posibles conjeturas del maestro aun sin verificar e incluso como una forma de realizar una evaluación inicial, en aquellos casos en los que se desconozca las relaciones internas del grupo, como una forma de conocerlo desde el principio al no haber tenido antes contacto alguno con el mismo.
La estructura de la sociometría contiene tres partes claramente diferenciables:
- Un test sociométrico. Cuestionario que incluye preguntas sobre preferencias y rechazos de los miembros de un grupo. Ejemplo:
- Preferencias. ¿Qué compañero prefieres para ir de excursión?; ¿A quién elegirías para hacer un trabajo?
- Rechazos. ¿Con quién no te pondrías para hacer un trabajo?; ¿A qué compañero no invitarías a tu cumpleaños?
- Sociomatriz. Tabla de doble entrada (electores-elegidos) con el número de elecciones y/o rechazos.
- Sociograma. Representación gráfica de las elecciones y/o rechazos realizados por el grupo que permite una visualización directa de las relaciones intragrupo. Contiene la siguiente simbología:
3.1. El caso del CEIP “Hospitalillo” de Pedro Muñoz (Ciudad Real)
En este apartado se recogen las aportaciones más relevantes derivadas de la pasación de un test sociométrico en este CEIP.
3.1.1. Descripción del Centro
El Hospitalillo es un centro de un línea de nueva creación, compuesto por dos edificios: uno de primaria y otro de infantil. Se halla enclavado en Pedro Muñoz, que es un municipio español situado en la punta nordeste de la provincia de Ciudad Real, en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha. Se encuentra en la comarca de la Mancha Alta y en el margen derecho del río Záncara. El municipio tiene una población de 8.595 habitantes[] y un tamaño de 101,3 km².
El pueblo es históricamente agricultor, fue famoso a comienzos de siglo hasta la posguerra por sus cultivos de patatas, incluso una variedad de patata se llama Pedro Muñoz y era propia de esta localidad. En la actualidad abunda el cultivo de la vid para la producción de vino, algunos de ellos de buena y excelente calidad. Su espíritu emprendedor lo ha llevado en los últimos años a ser una referencia regional en cuanto a industria se refiere poseyendo unas 373 empresas. Su sector terciario ocupa en la actualidad más de la tercera parte de su población.
3.1.2. Diseño y resultados obtenidos
Ante la necesidad de conocer la estructura interna del grupo de 4º de Primaria de este centro, como una información de gran relevancia para la planificación de las clases para el tutor ante un grupo nuevo, se procedió a la pasación de un test sociométrico, tras haber transcurrido dos meses desde que se iniciaron las clases con el fin de que las alianzas intragrupales hubieran pasado por un tiempo prudencial como para haberse afianzado o distanciado.
Se trataba de una encuesta con dos preguntas que trataba de conocer las relaciones socioafectivas positivas del grupo, tanto en el ámbito académico como en el personal. Para ello, se les pidió que eligieran a un compañero/a para realizar un trabajo de clase y a otro a quien invitarían a su fiesta de cumpleaños.
El grupo se componía de 23 niños de los que 13 eran niñas y 10 niños, por lo que se mostraba cierta homogeneidad y compensación entre los sexos. Tras la pasación del test sociométrico se procedió a la confección de la sociomatriz y del sociograma que se presentan de este modo:
3.1. El caso del CEIP “Hospitalillo” de Pedro Muñoz (Ciudad Real)
En este apartado se recogen las aportaciones más relevantes derivadas de la pasación de un test sociométrico en este CEIP.
3.1.1. Descripción del Centro
El Hospitalillo es un centro de un línea de nueva creación, compuesto por dos edificios: uno de primaria y otro de infantil. Se halla enclavado en Pedro Muñoz, que es un municipio español situado en la punta nordeste de la provincia de Ciudad Real, en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha. Se encuentra en la comarca de la Mancha Alta y en el margen derecho del río Záncara. El municipio tiene una población de 8.595 habitantes[] y un tamaño de 101,3 km².
El pueblo es históricamente agricultor, fue famoso a comienzos de siglo hasta la posguerra por sus cultivos de patatas, incluso una variedad de patata se llama Pedro Muñoz y era propia de esta localidad. En la actualidad abunda el cultivo de la vid para la producción de vino, algunos de ellos de buena y excelente calidad. Su espíritu emprendedor lo ha llevado en los últimos años a ser una referencia regional en cuanto a industria se refiere poseyendo unas 373 empresas. Su sector terciario ocupa en la actualidad más de la tercera parte de su población.
3.1.2. Diseño y resultados obtenidos
Ante la necesidad de conocer la estructura interna del grupo de 4º de Primaria de este centro, como una información de gran relevancia para la planificación de las clases para el tutor ante un grupo nuevo, se procedió a la pasación de un test sociométrico, tras haber transcurrido dos meses desde que se iniciaron las clases con el fin de que las alianzas intragrupales hubieran pasado por un tiempo prudencial como para haberse afianzado o distanciado.
Se trataba de una encuesta con dos preguntas que trataba de conocer las relaciones socioafectivas positivas del grupo, tanto en el ámbito académico como en el personal. Para ello, se les pidió que eligieran a un compañero/a para realizar un trabajo de clase y a otro a quien invitarían a su fiesta de cumpleaños.
El grupo se componía de 23 niños de los que 13 eran niñas y 10 niños, por lo que se mostraba cierta homogeneidad y compensación entre los sexos. Tras la pasación del test sociométrico se procedió a la confección de la sociomatriz y del sociograma que se presentan de este modo:
Del análisis realizado se desprenden diferentes cuestiones para su reflexión:
- Una de ellas con carácter genérico se refiere a las características propias del desarrollo psicoevolutivo y social de una población escolar de nueve años, donde se afianza la tendencia a relacionarse de forma separada, en función del sexo, así no se presenta una cohesión grupal en cuanto a las relaciones interpersonales entre niños y niñas, tan sólo en el caso de tres niñas (Alba Jurado, Salomé y Marina) de forma aislada eligen a tres niños (Juan, Antonio y Javier), como puede observarse en el sociograma.
- Es un grupo bastante unido e integrado tanto en el círculo de niños como en el de niñas, cada subgrupo con un líder bastante destacado. En el caso de los niños se presencian dos líderes: Juan (con 7 votos) y Alberto (con 5 votos), manteniendo cierta reciprocidad con las personas que los han elegido y con los que ellos también han coincidido. En el grupo de las niñas Alba J. se presenta como la líder, aunque con menos votos que en el caso de los niños (sólo cuatro), seguida de Alba C. (con tres votos). Se aprecia una división mayor en este grupo, a diferencia del de los niños, en el que las relaciones sociales entre ellos parecen ser más fluidas y cohesionadas entre todos ellos. En cambio en el de las niñas, un subgrupo se concentra en torno a Alba J. (Inés, Lidia, Marta y Ana), mientras que el otro subgrupo, compuesto por Lucía, Cristina, Malina y Andrea, etc. se relaciona más con Alba C. Por lo que se refleja, en este último caso, una división claramente manifiesta en cuanto a los vínculos socioafectivos desarrollados entre las niñas, además sin ningún tipo de relación entre ambos subgrupos.
- En el grupo de los niños, Juan es concebido como un líder más orientado a las relaciones sociales y personales, al ser elegido por la mayoría para una fiesta de cumpleaños (flechas verdes), lo que implica la presencia de ciertas habilidades sociales en cuanto a su empatía y relaciones positivas con los demás. Por el contrario, Alberto, es elegido más como compañero de trabajos en clase, probablemente sus cualidades están más orientadas al ámbito académico, desarrollo intelectual.
- Por lo que respecta a las niñas, en el caso de Alba J. parece destacar tanto por su empatía con el resto como por su labor y trabajo académico, mientras que Alba C. refleja una elección mayoritaria en los vínculos socioafectivos personales.
- Es también apreciable la situación mayoritariamente de niñas que no han sido elegidas por nadie (Inés, Andrea, Salomé y María), siendo ciertamente apartadas y/o marginadas del grupo, tanto del subgrupo centrado en Alba C. como es el caso de Andrea o en el del subgrupo de Alba J. (Inés) e incluso del grupo de niñas de forma general (Salomé, María), mostrando una tendencia a relacionarse con el grupo de los niños.
- Sin embargo en los niños las relaciones intragrupos parecen ser más sólidas y estables con una mayor integración y unidad entre todos ellos, a excepción de Mario y Andreas que no han recibido ninguna elección.
- Un fenómeno interesante que surge tras analizar los datos aportados por este sociograma es que se presenta un “líder encubierto” asociado a Andreas, quien a pesar de no haber obtenido ningún voto por sus compañeros, en la mayoría de los casos ha sido elegido en segundo lugar, tanto para formar parte de un trabajo de clase (16 votos) como para disfrutar de una celebración de cumpleaños (16 votos). En este sentido como segundo nombre seleccionado ha sido el más votado. Esta información revela el gran potencial que posee esta persona a pesar de que, aparentemente, pudiera resultar siguiendo los resultados iniciales uno de los marginados del grupo de los niños.
Por ello sería recomendable realizar un estudio en mayor profundidad para conocer las posibilidades de este líder en potencia, al ser un nexo de unión entre todos, mucho más fuerte y mayoritaria que los líderes formalmente más votados y además capaces de aunar recíprocamente habilidades sociales y personales, además de las académicas.
Así como intentar consolidar una mayor cohesión e integración de los dos subgrupos de niñas entre sí, junto con el aumento de relaciones con el grupo masculino, detectando necesidades, intereses y expectativas por parte de cada uno de ellos e intentar crear puntos de encuentro, comunes capaz de aunar las interacciones sociales a nivel de gran grupo sin prolongar excesivamente la división social marcada fundamentalmente por las diferencias sexuales.
4. CREANDO UN CLIMA POSITIVO EN EL AULA: EL ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES
En base a estos datos aportados desde el conocimiento del grupo mediante la sociometría se muestra la necesidad de trabajar en el aula por la creación de un clima positivo en el aula para promover un equilibrio socioemocional necesario para el desarrollo intelectual y personal del alumnado. Una de las mejores herramientas, de las que dispone el tutor, es el entrenamiento en habilidades sociales para prevenir hábitos comportamentales inadecuados y se faciliten las relaciones interpersonales unidas e integradas en el seno de cualquier grupo.
4.1. Justificación de su enseñanza
De acuerdo con Ballester y Gil Llario (2002:12) una persona habilidosa socialmente es aquella que es capaz de expresar sus sentimientos o intereses de una forma tranquila consiguiendo que, se tengan en cuenta sus demandas y se minimice la probabilidad de futuros problemas en diferentes situaciones, gracias a un amplio conocimiento de los modos de expresión socialmente aceptados.
Son numerosos los estudios que otorgan al clima escolar, no sólo desde el punto de vista físico sino psicológico, la seguridad, interacciones sociales positivas que van marcando un ambiente en el que el alumnado se sienta bien y muestra con ello, una mayor predisposición intelectual hacia el aprendizaje (Cáceres Reche e Hinojo Lucena, 2005).
De aquí se derivan opiniones de diferentes autores que se inscriben en esa línea de investigación, la cual tiende a asociar o vincular las competencias sociales y el rendimiento académico. Así, Levinger (1994), considera que la escuela brinda al estudiante la oportunidad de adquirir técnicas, conocimientos, actitudes y hábitos que promuevan el máximo aprovechamiento de sus capacidades y contribuye a neutralizar los efectos nocivos de un ambiente familiar y social, a veces, desfavorables.
En consonancia con el desarrollo de las habilidades sociales, también conocidas como habilidades para la vida, está la denominada “inteligencia emocional”, término popularizado por Goleman (1996), procedente de las “inteligencias múltiples” de Gadner, que plantean la importancia de la dimensión afectivo-emocional de la persona como un indicador fundamental en el logro de la felicidad.
Tal como destacó la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo), 1990 y mantiene la LOE (Ley Orgánica de Educación, 2006), la formación educativa de las personas se refiere, no sólo a que las jóvenes generaciones desarrollen el saber, sino que además para desenvolverse en la vida es preciso posibilitar el afianzamiento del ser (autonomía, empatía, afrontamiento de problemas, asertividad, etc.), esto es, adquirir una serie de destrezas que permitan sentirse bien consigo mismo y con los demás, como es el caso de las habilidades sociales.
Por otra parte, la enseñanza explícita de este tipo de destrezas sociales, tanto en el marco escolar, como familiar, se presenta en nuestros días, con una mayor urgencia especialmente con la tan nombrada “sociedad del conocimiento”. Ésta ha introducido una gran cantidad de medios y tecnologías de la información y de la comunicación (TICs) que vienen a definir la era del homo digitalis. Así resulta imprescindible saber relacionarse con los demás, especialmente en la actualidad, en la que los niños viven hoy en día en comunidades basadas en la economía, no construidas sobre valores históricos compartidos o una etnicidad común, tienen menos sentido de comunidad que las generaciones anteriores (Taffel y Blau, 2001).
Estas aportaciones se derivan del propio contexto y momento histórico en el que nos encontramos (sociedad del conocimiento), lo que supone una serie de retos y demandas para atender desde el campo educativo, como es el caso de las deficitarias relaciones humanas y el impacto que ello conlleva a nivel individual y social.
4.2. Entrenamiento de las habilidades sociales en el currículum
De acuerdo con Monjas y González Moreno (2000: 47) es necesario hacer uso de una serie de directrices prescriptitas para introducir las habilidades sociales en el currículum:
- La enseñanza de las habilidades sociales es una competencia y responsabilidad clara de la institución escolar junto a la familia y en coordinación con ella.
- La Administración Educativa debe abordar el tema de la competencia interpersonal, enfatizando su importancia por medio de distintas estrategias entre las que se señalan la inclusión sistemática de las habilidades sociales en la formación inicial del profesorado en todos los niveles educativos.
- Conveniencia de la formación del profesorado y de todos los profesionales de la educación en el campo de las habilidades de interacción social.
- Es necesario que en la escuela, las habilidades sociales se enseñen directa y sistemáticamente, desarrollando acciones concretas respecto a:
- Proyecto Educativo de Centro, donde se debe reflejar el tipo de persona que se quiere formar, y por tanto, debe de quedar constancia de la dimensión interpersonal de la educación de los alumnos.
- Proyectos Curriculares, donde el área interpersonal ha de estar presente en las decisiones que se tomen respecto al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.
- Organización Escolar, delimitando y señalando un tiempo en el horario, planificando recursos o estableciendo espacios.
- Programación. Implica establecer objetivos y contenidos, planificar las actividades a realizar, delimitar estrategias de evaluación y diseñar actividades y materiales para los alumnos.
- Trabajo con las familias, ya que es adecuado establecer sistemas de información, coordinación y trabajo compartido colegio-familia, respecto a la conducta interpersonal.
- La respuesta a los alumnos con necesidades educativas especiales. Se constituyen en una población de riesgo al experimentar dificultades de relación interpersonal, por lo que necesariamente deben recibir enseñanza sistemática para aprender a relacionarse.
Por último, atendiendo a Ortega (2008:255-256) es preciso considerar las características que debe tener cualquier proyecto disciplinar como son el reto de la búsqueda de la felicidad, la identidad personal (autoestima) y de la compañía, la amistad y el amor.
4.3. Aprendiendo a convivir: principales implicaciones y retos educativos
La posibilidad de que se presente una convivencia pacífica y de cooperación leal, entre grupos con marcadas diferencias, siguiendo con Martínez Navarro (2004: 184), sólo es posible si todas las personas aceptan ciertos valores y principios, como son: el respeto cívico; establecer un marco de libertades cívicas para todos; la igualdad cívica (ante la ley, igualdad de oportunidades, etc.); solidaridad cívica universalista y el diálogo cívico.
En esta misma línea, Díaz- Aguado (2003:171) concibe la escuela como el espacio educativo en el que la violencia puede ser prevenida, aplicando una serie de principios como:
- Adaptar la educación a los actuales cambios sociales. Aquí se trataría de inventar nuevas barreras que protejan a los niños y a los adolescentes de este nuevo riesgo de exposición a la violencia o de ser utilizados en ella por la “tecnologización de la información” que genera un proceso madurativo acelerado, el cual repercute en lo que se ha venido a denominar “la desaparición de la infancia”. Se trataría, por tanto, de adaptar el estilo de enseñanza-aprendizaje y el modelo de interacción educativa a la diversidad del alumnado. De ayudar a superar la tendencia a buscar certezas absolutas, superación necesaria para la tolerancia.
- Superar el currículum oculto, explicitando las normas desde papeles democráticos consensuados y reconocidos por todos.
- Luchar contra la exclusión desde la escuela, distribuyendo el protagonismo y desarrollando el sentido del propio proyecto educativo. Pues, según estudios longitudinales realizados por esta autora, 1996, el origen de la violencia se vincula a problemas de exclusión, mediante la distribución del protagonismo académico, del poder, permite prevenir la violencia.
- Prevenir la violencia reactiva y la violencia instrumental desarrollando contextos normalizados de resolución de conflictos como: crear un clima de vida agradable; cauces y procedimientos alternativos en todos los individuos; enseñar a condenar la violencia.
- Superar las representaciones contrarias a los valores democráticos: el sexismo, el racismo, la xenofobia a través del respeto a los Derechos Humanos.
- Colaboración entre escuelas, familia y resto de la sociedad, etc.
Como puede apreciarse, estos principios introducen la necesidad de plantear tres aspectos fundamentales en la convivencia (Zabalza, 2002: 166):
- Convivencia como condición o clima para “vivir juntos”.
- Convivencia como “conducta adaptada al marco escolar”.
- Convivencia como objetivo educativo, fin en sí mismo.
Según los especialistas en convivencia escolar, “ni las medidas ocasionales, ni los modelos punitivos, ni el tratamiento puramente reglamentista” sirven para tratar el problema de la violencia en las aulas. El problema exige, proyectos educativos que establezcan normas de convivencia elaboradas por todos los sectores de la comunidad y que deberán ser respetadas por todos sus miembros, como el diseño de los Planes de Convivencia, ya descritos en el apartado anterior.
Por último, algunas de las conclusiones más significativas presentadas en el IV Congreso sobre “Profesorado y Convivencia”, celebrado en Madrid (abril, 2007), planteaba como aquellos retos y desafíos fundamentales de los que dependerá el desarrollo integral del alumnado tanto la dimensión cognitiva (saber) como emocional (ser). Algunos de estos retos se basaban en el replanteamiento del Centro (organización interna, cultura escolar, recursos disponibles, etc.) pero sobre todo del aula, reflexionando sobre las relaciones entre el profesorado y alumnado, los valores transmitidos (Educación para la Ciudadanía), las formas de resolver los conflictos, es decir, el desarrollo de la convivencia escolar, así como la implicación de las familias y de la sociedad en su conjunto.
Referencias bibliográficas
Apple, M.W. (1979). Ideology and Curriculum. Londres: Routledge and Kegan Paul
Avalos, B. (1986). Enseñando a los Hijos de los Pobres. Un estudio etnográfico en América Latina. Ottawa, IDRC
Bachhoff, E C. Contreras, E. Hernández y M. García (2007). Factores Escolares y Aprendizaje en México. El caso de la educación básica. México: INEE
Bellei, C., G. Muñoz, L.M. Pérez y D. Raczynski (2003). Escuelas Efectivas en Sectores de Pobreza. ¿Quién Dijo que No se Puede? Santiago: UNICEF.
Bernstein, B. (1977). Class, Codes and Control. Vol III. Londres: Routledge and Kegan Paul
Bloom, B. (1976). Human characteristics and school learning. New York: McGraw Hill
Bowles, S. y H. Levin (1968). The determinants of scholastic achievement. An appraisal of some recent evidence. Journal of Human Resources, invierno.
Cervini, R. (2006). Los efectos de la escuela y del aula sobre el logro en matemáticas y en lengua de la ecuación secundaria. Perfiles Educativos, 28(112), pp. 68-97.
Coleman, J.S., E Campbell, C Hobson, J. McPartland, A. Mood, F. Weinfeld, y R. Cork, (1966). Equality of Educational Opportunity. Washington: U.S. Government Printing Office.
Ezpeleta, J. (1989). Escuelas y maestros: Condiciones del Trabajo Docente en Argentina. Santiago: UESCO-OREALC
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2007a). Panorama Educativo de México 2006. México: INEE
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2007b). Infraestructura Escolar en las Primarias y Secundarias de México. México: INEE
Mosteller, F y D.P. Moynihan (1972). On Equality of Educational Oppportunity. New York: Random House.
Muñoz, C. (2005). Una apreciación global de los efectos atribuibles a los programas compensatorios. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. (REICE), 3(2), pp. 15-32 http://www.rinace.net/arts/vol3num2/art2.pdf
Muñoz, C., Rodríguez, P.G, Restrepo M.P., y C. Borrani (1979). El síndrome del atraso escolar y el abandono del sistema educativo”. En Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, IX(3).
Muñoz, C. y Schmelkes. S (1983) .Los Maestros de Educación Básica: Estudios de su mercado de trabajo. México: Centro de Estudios Educativos
Muñoz, C. y Ulloa, M. (1992). Cuatro tesis sobre el origen de las desigualdades educativas. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, XXII(2).
Muñoz, C. y Márquez, A. (1999). El sistema educativo nacional en el quinquenio 1995-1999. Un análisis preliminar de su desarrollo. Revista Umbral XXI (30), pp. 27-39
Muñoz, C. y Silva, M. (2006). Análisis y resultados de las políticas públicas referidas a la educación básica: el caso de México. En Transatlántica de Educación. México: Editorial Santillana, Año 1, Vol 1, (2006) pp. 99-119
Observatorio Ciudadano de la Educación (2008). La Educación a Debate: Educación Intercultural. México: Revista Este País (Agosto)
Santibáñez. L. J.F. Martínez, A. Datar. P. McEwan. C.M. Setodji y R. Basurto (2006). Haciendo Camino: Análisis del Sistema de Evaluación y del Impacto del Programa de Estímulos Carrera Magisterial. Los Angeles: Rand Corpotation
Tedesco, J.C. (1983). Modelo pedagógico y fracaso escolar. Revista de la CEPAL, 21.
Treviño, E. y Treviño, G. (2005). Estudio sobre las desigualdades educativas en México. La incidencia de la escuela en el desempeño académico de los alumnos y el rol de los docentes. Reportes técnicos. México: INEE.
Willis, P. (1977). Learning to Labour: How Working Class Kids Get Working Class Jobs. West-mead: Saxon House.
Willms, D. (2006). Las Brechas de Aprendizaje: Diez preguntas de la política educativa a seguir en relación con el desempeño y la equidad en las escuelas y los sistemas educativos. Montreal: Instituto de Estadística de la UNESCO.
Avance de investigación del UIS N° 5. (Traducido por el INEE)
Young, M. (1971). Knowledge and Control. Londres: Collier McMillan.
|