La investigación que se presenta, parte de una más amplia, donde se pretendía estudiar la opinión de expertos en el ámbito de las políticas de evaluación sobre diferentes dimensiones de dichas políticas. Estas dimensiones eran las siguientes:
- La concepción de Calidad que se tiene sobre el sistema educativo.
- Las Funciones y Objetivos de la Evaluación Institucional.
- La Valoración sobre los Aspectos Positivos y Negativos de la Evaluación Institucional.
- Y, el Papel de los Agentes Educativos: Administración, Expertos, Familia y Alumnado, y por último, Profesorado.
En este trabajo sólo se va a presentar, los resultados de la opinión de dichos expertos en relación al papel que juega la Familia con respecto a las políticas de evaluación institucional del sistema educativo. Para ello, haremos un breve análisis inicial sobre las características peculiares de las políticas educativas actuales y posteriormente se presentarán los resultados de esta parte de la investigación.
1. LA FAMILIA Y SU PAPEL COMO AGENTE EDUCATIVO
La instauración de políticas destinadas a evaluar de manera sistemática el rendimiento académico de los sistemas educativos nacionales es una herramienta más en manos de las sociedades para poder “ojear” el estado de los mismos. Es obvio decir que la observación del estado de los sistemas educativos tiene una visión fragmentada, mediada por diversos intereses, limitada por aspectos políticos e ideológicos, condicionada por cuestiones de carácter económico. En esta visión de los resultados de los sistemas educativos ha propiciado un papel esencial y determinante las políticas de evaluación institucional. Los informes PISA son un claro ejemplo de la repercusión social y mediática que para los Estados tienen sus resultados y conclusiones.
La consolidación de este tipo de evaluaciones supone igualmente una redefinición del papel de los agentes educativos e incluso un cuestionamiento de su papel con respecto a sus funciones en los sistemas educativos nacionales.
Por un lado el profesorado se encuentra en la tesitura de ser el principal agente formador de aquellos a los que se les mide sus competencias y conocimientos. Por ello la visión fragmentada de la que antes hablábamos presiona a los docentes en pos de atribuirles ciertas responsabilidades en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Y por otro, siendo el más importante para el caso que nos ocupa, las familias observan de manera general el estado del sistema educativo en el que sus hijos e hijas se encuentran. Es obvio pensar que su interés es claramente particular, en el sentido de que su preocupación se ciñe fundamentalmente a una visión individual del rendimiento educativo de sus hijos e hijas. Pero si pensáramos en una visión de carácter más general, en una implicación real de las familias en los procesos de enseñanza y aprendizaje, ¿qué papel podrían tener las familias en la implantación de las políticas de evaluación institucional de los sistemas educativos?
En principio, las familias se convierten en uno de los agentes que tienen una especial importancia en los procesos de legitimación de las políticas educativas. De hecho, se les ofrece cauces de participación formales en los Consejos Escolares con el objetivo de que las decisiones sean de carácter colegiado entre el profesorado y las propias familias. Aún así estas estrategias no parecen confirmar que se lleven a cabo desde una verdadera cultura participativa y democrática, es más algunos estudios constatan que se alejan de esa perspectiva (De la Guardia y Santana, 2003). Así, se puede observar que existen tres grandes contextos en los que se observa el nivel de participación de las familias (Gil Villa, 1995):
- Contexto Político, supone intervenir en la gestión a través de los Consejos Escolares.
- Contexto Académico, implicación en las actividades en el aula o en aquello que esté relacionado con el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Y por último, Contexto Comunitario, relacionado éste con las actividades extraescolares.
Pues bien, el estudio de De la Guardia y Santana (2003), antes mencionado, confirmaba que es precisamente el último contexto en el que los padres y madres más ejercen el sentido de la participación, mientras que en el académico parecen limitar su participación a cuestiones secundarias y nunca relacionadas con las tomas de decisiones. Igualmente en el político, su actividad participativa se centra en ser representantes de las familias en el Consejo Escolar.
A este análisis, hay que atribuirle ahora una especial importancia a cómo contribuye, si es que lo hace, la puesta en práctica de las políticas de evaluación institucional antes mencionada, a la participación de las familias en los sistemas educativos.
Para ello y de forma global, habría que darle especial relevancia a los procesos de mercantilización de la educación y su relación con la priorización del rendimiento académico en las políticas educativas por encima de los denominados procesos educativos. Atendiendo a esto, si los centros educativos están cada vez más presionados en la búsqueda de objetivos no determinados por sus realidades internas sino por las presiones externas del mercado, cabría pensar que la toma de decisiones pierde su carácter democrático y fortalece una perspectiva más administrativa. La eficacia entendida como pre-diseño de la consecución de unos determinados objetivos preestablecidos por la autoridad central y por el mercado toman protagonismo frente a una visión que centra más sus actuaciones en revitalizar los organismos democráticos de participación. Es más, la necesidad de rendir cuentas de manera inmediata y corto “placista” no caza adecuadamente con una visión participativa y contextualizada de lo educativo, en ocasiones acusada de lenta e ineficaz. En este sentido, se desvanece por tanto entender que las familias pueden tener una función coeducativa junto con la propia institución escolar, siendo más un mero observador externo del proceso. Así las familias se alejan del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que potencia una visión clientelar de las familias (Santana, Jiménez y De la Guardia, 2005) lo que puede reformular la función de los padres y madres:
“Mientras que, en el pasado, las discusiones sobre los padres y las escuelas se centraban en la forma de cumplir éstos sus funciones como coeducadores, el discurso que utiliza gran parte del pensamiento contemporáneo destaca cada vez más la obligación de las escuelas de cumplir sus obligaciones con los padres.” (Whitty, Power y Halpin, 1999:134).
Atendiendo a estos planteamientos, brevemente analizados, es donde se configura la investigación que aquí se presenta. Esto es, qué papel les confieren a las familias, aquellos expertos que participan, diseñan o gestionan, o han gestionado, procesos en torno a las políticas de evaluación institucional del sistema educativo. A continuación detallamos las características de la investigación y los principales resultados de la misma.
2. DATOS GENERALES DEL ESTUDIO
2.1. Metodología
Para el desarrollo de este estudio se utilizó el Método Delphi, que ofrece la opción de ir trabajando por etapas diferentes a través de la coordinación del investigador con la introducción de unos tópicos o temas que favorecían la intervención y opiniones de los expertos. Casi la totalidad de la investigación se hizo a través del correo electrónico, si bien, en dos ocasiones las primeras entrevistas se hicieron a través de grabación.
Este método favoreció la interacción “virtual” entre los expertos, conociendo las opiniones de cada uno de ellos. A la postre, la metodología Delphi (Landeta, 2002) posibilitó la ordenación de las etapas y en cierta medida, lo que hemos dado en llamar, también, un “grupo de discusión virtual”, con las limitaciones y ventajas que el contacto a través de correo electrónico supone.
Se creyó que dicho método era el mejor adaptado a las circunstancias de esta investigación, fundamentalmente por las siguientes razones:
- Facilitaba el trabajo con los expertos a través del correo electrónico.
- Propiciaba una coordinación permanente entre los expertos y el investigador antes dudas o problemas que pudieran surgir.
- Garantizaba el anonimato de los expertos.
- Se posibilitaba dar información previa de manera rápida antes de cada ronda de preguntas.
Utilizando esta metodología se realizando dos rondas de preguntas. En una primera etapa se confeccionó una Entrevista de Modalidad Abierta, donde se hizo un análisis de contenido de las respuestas emitidas. Y en una segunda etapa un Cuestionario que recogía las ideas emitidas en la primera entrevista para tratar de averiguar el grado de acuerdo y desacuerdo de los expertos.
2.2. Informantes
La muestra de nuestra investigación se ha realizado a través de un Muestreo Probabilístico e Intencional donde los criterios generales de selección que se prefijaron para el grupo de expertos fueron los siguientes:
- Perfiles: Tener entre sus líneas de investigación cuestiones relativas a la evaluación institucional contrastadas a través de publicaciones en revistas o libros, comunicaciones a congresos, etc. Participación en comités científicos u organismos relacionados con la evaluación institucional. Haber ostentado o estar ostentando cargos institucionales en organismos relacionados con la evaluación institucional.
- Localización: Se pretendía que fueran expertos de buena parte del ámbito español si bien se intentó con especial interés la participación activa de expertos situados en la Comunidad Autónoma de Canarias.
- Especialización: Intentar representar a distintas disciplinas científicas, especialmente desde la economía, pedagogía, sociología y psicología.
Con respecto a los contactos establecidos, se intentó ampliar al máximo el ámbito territorial. Se contactó aproximadamente con 50 expertos a través de correo electrónico. De entre los 50 contestaron positivamente 16 personas y de entre las 16 personas hubo una mortandad a lo largo del proceso de 6 personas. Finalmente contábamos con 10 expertos.
El perfil definitivo fue el siguiente:
- Por Zona Geográfica: 7 expertos de Canarias, 2 de Cataluña y 1 de Valencia.
- Por Profesión: Inspectores de Educación y Profesorado Universitario.
- Relación con la Evaluación Institucional: miembros de Comités Científicos, autores-directores de trabajos sobre indicadores educativos o proyectos de evaluación institucional, responsables y ex-responsables políticos en el ámbito educativo, directores y ex-directores de institutos de evaluación.
- Áreas de Conocimiento: Didáctica, Sociología de la Educación, Historia de la Educación, Educación Comparada, Economía de la Educación.
2.3. Técnicas de recogida de datos y análisis
Se realizaron, dentro del Método Delphi, 2 Rondas de Preguntas que a continuación se detallan:
2.3.1. 1ª Ronda: Formulación de Preguntas de Modalidad Abierta
Esta fase consistió en la confección de un Cuestionario de Opinión con Preguntas de Modalidad Abierta sobre el papel de la evaluación institucional en el sistema educativo. El objetivo era acercarnos, en líneas generales, a los elementos que se pensaban eran centrales en relación a las políticas de evaluación en el Sistema Educativo. La idea era entresacar opiniones sobre las siguientes dimensiones:
- La concepción de Calidad que se tiene sobre el sistema educativo.
- Las Funciones y Objetivos de la Evaluación Institucional.
- La Valoración sobre los Aspectos Positivos y Negativos de la Evaluación Institucional.
- Y, el Papel de los Agentes Educativos: Administración, Expertos, Familia, Alumnado, y por último, Profesorado.
En el trabajo que aquí se presenta nos centraremos exclusivamente en el Papel de las Familias.
2.3.2. 2ª Ronda: Formulación de Entrevista Abierta Semiestructurada y Análisis de Contenido
Una vez respondido dicho cuestionario, se seleccionaron, con el propósito de hacer una síntesis y evitar repeticiones de ideas, frases literales que recogían fielmente las opiniones dadas sobre las diferentes dimensiones. Este resumen se envió a los expertos. Posteriormente, y utilizando las frases seleccionadas se realizó una Entrevista Abierta Semiestructurada. Con esta técnica se trataba de averiguar el Grado de Acuerdo que los expertos tenían, en una Escala de 1 a 5 sobre las frases escogidas. Al ser una muestra limitada, 10 expertos, se entendía que serían más relevante los posicionamientos que se sitúen, mayoritariamente, en los extremos de un lado u otro de la escala.
De estas mismas frases se realizó un Análisis de Contenido. Cada una de las dimensiones, antes mencionadas, contaba con sus respectivas categorías y subcategorías.
A continuación se presenta un cuadro con las subcategorías creadas y sus respectivas definiciones, a través del análisis de contenido, entresacadas de las frases respondidas por los expertos en relación al papel de las familias con respecto a las políticas de evaluación institucional:
Cuadro 1. Definición de Subcategorías sobre el Papel de las Familias
|
Frases que suponen grados de implicación en torno a los procesos de evaluación. |
Receptor de información: |
Definen los grados de acceso a la información y/o a tener conocimiento de lo que se hace. |
Control |
Se define en torno a los grados de exigencia de los agentes, incluso podríamos denominarlos de rendición de cuentas hacia los mismos. |
2.4. Resultados e interpretación de los mismos
Tabla 1a. Categoría y Resultados Estadísticos de las Opiniones sobre el papel de las Familias
| Dimensiones |
Categorías |
Subcategorías |
Frases de Expertos |
Grado de Acuerdo |
PAPEL DE LOS AGENTES |
FAMILIA |
PARTICIPACION |
1. A la hora de decidir para qué evaluar, porqué, qué, etc. en el ámbito del debate político del que hablaba antes, pues lógicamente no es lo mismo que esté solo la administración tomando esas decisiones que esté el profesorado, las familias, el alumnado, etc. |
2,3,4,5 |
1,3,1,5 |
Total |
10 |
2. A las familias y los alumnos se les ha de implicar en el proceso, pidiendo su participación directa en lo que fuera necesario (facilitación de datos, opiniones, etc.) y luego también en la determinación y aplicación de las medidas correctivas u optimizadoras que se deban aplicar. |
2,3,4,5 |
2,3,3,2 |
Total |
10 |
3. Conforme nos vamos acercando más a la práctica, el papel de las familias, del alumnado, a niveles de centro y de aula, si ahí no se da una plena participación a estos sectores, dudo mucho que se pueda llevar a cabo alguna política de evaluación relevante. |
1,2,3,4,5 |
1,1,2,2,4 |
Total |
10 |
6. Deberían estar presentes en los foros donde se deciden las políticas evaluadoras que se van a llevar cabo. |
1,2,3,4,5 |
1,1,1,4,3 |
Total |
10 |
7. Estos dos agentes deberán tener un papel de menor intensidad que el propio profesorado en quien recae principalmente el proceso educativo. |
1,2,3,4,5 |
4,1,2,1,2 |
Total |
10 |
8. Hacerlos partícipes del proceso de evaluación, como parte de la comunidad educativa, tanto en la elaboración de los criterios como en la valoración de los resultados. |
2,3,4,5 |
1,3,1,5 |
Total |
10 |
9. Ir arrinconando al alumnado y a las familias en ámbitos decisionales restringidos no me parece buena idea. Tiene que jugar un papel decisivo, tanto en la concepción de la política como en la interpretación y difusión de los resultados de la evaluación. |
2,3,4,5 |
1,1,4,4 |
Total |
10 |
11. Que apoyen dinámicas de cambio. |
1,2,4,5 |
1,1,4,4 |
Total |
10 |
16. Son informadores cualificados del proceso. |
1,2,3,4,5 |
1,2,3,3,4 |
Total |
10 |
17. Son partícipes de los cambios que la evaluación proponga. |
3,4,5 |
2,4,4 |
Total |
10 |
18. Su participación en el ámbito estatal, de C.A. e institucional se deberá canalizar a través de sus organizaciones de padres/madres y de alumnos correspondientes a esos niveles de decisión |
1,2,3,4,5 |
1,2,3,1,3 |
Total |
10 |
Tabla 1b. Categoría y Resultados Estadísticos de las Opiniones sobre el papel de las Familias (Continuación)
| Dimensiones |
Categorías |
Subcategorías |
Frases de Expertos |
Grado de Acuerdo |
PAPEL DE LOS AGENTES |
FAMILIA |
RECEPTOR DE INFORMACIÓN |
4. Conocer los diseños y propuestas de evaluación, tanto internas como externas |
1,3,4,5 |
1,3,2,2 |
Total |
8 |
5. Deben participar aunque no considero que los padres deban participar en proyectos de sistemas de indicadores del sistema educativo, pero son fundamentales en la evaluación de centros en donde sus opiniones aportan información imprescindible para una evaluación comprensiva, participativa y corresponsable. |
2,3,4,5 |
1,2,2,5 |
Total |
10 |
10. Las familias y los alumnos –siempre que su edad se lo permita- tienen el derecho a ser informadas de manera clara y amplia respecto a los propósitos de la evaluación así como respecto a los resultados de la misma, tanto del conjunto del sistema como de las instituciones a las cuales asisten sus hijos. |
4,5 |
2,8 |
Total |
10 |
13. Que reciban información y apoyen la transparencia. |
2,3,5 |
1,2,7 |
Total |
10 |
15. Son destinatarios de los análisis y conclusiones. |
3,4,5 |
3,2,5 |
Total |
10 |
CONTROL |
12. Que compensen el efecto de vaivén de las políticas de evaluación exigiendo compromisos y recursos para un proceso permanentemente abierto y riguroso de valoración del sistema, audiencia y auditoría pública. |
1,3,4,5 |
1,3,2,4 |
Total |
10 |
14. Son coevaluadores de los procesos analizados, como usuarios. |
2,3,4,5 |
1,5,1,3 |
Total |
10 |
Atendiendo a los datos, la prelación de las subcategorías relacionadas con 18 frases en relación al papel de las Familias con respecto a las políticas de evaluación sería la siguiente:
1º Participación: 11 frases.
2º Receptor de Información: 6 frases.
3º Control: 2 frases.
Teniendo en cuenta dicha clasificación, se podría decir que en relación al contenido de las 18 frases prima una perspectiva, fundamentalmente, participativa y de receptores de información, otra cuestión será ver a qué tipo de participación nos estamos refiriendo. En cambio, la idea de Control es de mucha menor intensidad, se pudiera decir, observando estos criterios, que el nivel de exigencia y supervisión está en parte restringido.
Existe para el grupo de expertos de nuestra muestra un mayor consenso en cuatro ítems de los aquí enunciados. Ítems que están relacionados, uno con la Participación y dos con ser Receptor de Información. Así la frase número 2, al hablar de participación, comenta que A las familias y los alumnos se les ha de implicar en el proceso, pidiendo su participación directa en lo que fuera necesario (facilitación de datos, opiniones, etc.) y luego también en la determinación y aplicación de las medidas correctivas u optimizadoras que se deban aplicar. Ninguno de los 10 expertos se muestra en desacuerdo con dicha frase. 9 responden con los valores más altos del grado de acuerdo y sólo 1 no se pronuncia claramente. Así existe un amplio consenso entre los expertos en que las Familias tienen que dar información y dar su opinión sobre las medidas a tomar para corregir, digámoslo así, las disfunciones detectadas. Por otro lado, con respecto a la subcategoría de Receptor de Información, existe un importante consenso en las frases número 10 y número 13. La primera habla de que Las familias y los alumnos –siempre que su edad se lo permita- tienen el derecho a ser informadas de manera clara y amplia respecto a los propósitos de la evaluación así como respecto a los resultados de la misma, tanto del conjunto del sistema como de las instituciones a las cuales asisten sus hijos. Con esta opinión los 10 expertos responden con el acuerdo, y la mayoría de ellos, 8 concretamente, con el totalmente de acuerdo. En la segunda frase, aquí mencionada, se comenta Que reciban información y apoyen la transparencia, donde nuevamente 9 expertos se sitúan entre los valores más altos del nivel de acuerdo y sólo 1 se muestra indeciso al responder con el valor medio de la escala. Por tanto, es evidente que el papel primordial de las Familias es la de recibir información suficientemente clara y transparente para que conozcan adecudamente el estado del sistema educativo y que su participación fundamental se centra en dar información y opinión sobre diferentes cuestiones referidas al sistema educativo.
Igualmente existe un amplio consenso, aunque en menor medida que los anteriores, en la frase número 17. En ésta se dice que Son partícipes de los cambios que la evaluación proponga, esto es 8 expertos se muestran bastante o totalmente de acuerdo en que las Familias participen a posteriori de los cambios que la evaluación desarrolle, mientras 2 expertos se muestran indecisos. En este caso, con esta opinión se alejan de una perspectiva de participación más directa en las políticas de evaluación, si bien, siguiendo esta idea, tendrán capacidad de acción una vez se ejecuten los procesos de evaluación y posteriormente produzcan los cambios necesarios. Se puede decir, por tanto, que fundamentalmente el consenso entre los expertos se muestra en aquellos ítems donde se potencia una perspectiva de las Familias como informadores privilegiados y como receptores de información, también privilegiados, de los resultados de la evaluación. Veremos en los siguientes párrafos como este consenso se desintegra cuando a las Familias se les atribuye papeles más activos en la puesta en práctica de las políticas de evaluación.
Sólo se observan ciertas diferencias entre los expertos en dos ítems que están relacionados con la Participación. En la frase número 7 se comenta que Estos dos agentes (se refieren aquí también al alumnado) deberán tener un papel de menor intensidad que el propio profesorado en quien recae principalmente el proceso educativo, donde 3 expertos se muestran de acuerdo, 2 no se pronuncian y del resto, 4 muestran su total desacuerdo y 1 su bastante desacuerdo. Tenemos por tanto algunas discrepancias entre nuestra muestra sobre el nivel de intensidad de la participación entre las Familias, por una parte, y el Profesorado, por otro. Aunque la mitad de nuestros expertos creen que las Familias no tienen porque tener un papel menor que el Profesorado.
La otra frase donde se apunta ciertas discrepancias es en la número 18. Aquí se dice que Su participación en el ámbito estatal, de C.A. e institucional se deberá canalizar a través de sus organizaciones de padres/madres y de alumnos correspondientes a esos niveles de decisión. No existe consenso entre los expertos sobre cómo se canaliza la participación de estos agentes. De hecho 3 se muestran en desacuerdo, otros 4 se muestran de acuerdo y por último 3 no se pronuncian claramente. La posición del desacuerdo se pudiera interpretar en que no sólo la participación de las familias se debe hacer a través de sus organizaciones representativas sino también facilitar dicha implicación de manera directa.
Igualmente, se puede hablar de ciertas diferencias, aunque aparentemente menos acentuadas, en la frase número 9, referida también a cuestiones relacionadas con la Participación. Se dice que Ir arrinconando al alumnado y a las familias en ámbitos decisionales restringidos no me parece buena idea. Tiene que jugar un papel decisivo, tanto en la concepción de la política como en la interpretación y difusión de los resultados de la evaluación, en cierto sentido el contenido de esta frase puede estar relacionado con la frase número 18 antes comentada. Los desacuerdos de ésta se pueden deber realmente a que se piense que las organizaciones representativas puedan restringir los ámbitos de decisión de las Familias. En cualquier caso, la frase número 9 no sólo habla de esa restricción sino que dichos agentes deben tener un papel decisivo en la concepción de la política, donde, por tanto, el nivel de implicación es verdaderamente importante. Pues bien, antes de ver si existe cierta relación entre las respuestas de las dos frases, hay que observar los resultados de esta frase donde 5 expertos se muestran bastante o totalmente de acuerdo, 2 se muestran bastante en desacuerdo y por último 3 se muestran indecisos o no se pronuncian. Es obvio que el nivel de acuerdo entre los expertos no es muy alto, si bien la mitad de ellos parece tener claro que a las Familias hay que posibilitarles canales de participación amplios, tan amplios como para que sea posible que participen, insistimos en esto, en la concepción de la política, así como en la interpretación y difusión de los resultados, tarea esta última, habitualmente, sobre todo la de interpretar, realizada por los expertos y políticos.
Con respecto a las dos frases que se han relacionado con el Control, encontramos menos diferencias pero no grandes acuerdos. Por ejemplo la frase número 12 habla de Que compensen el efecto de vaivén de las políticas de evaluación exigiendo compromisos y recursos para un proceso permanentemente abierto y riguroso de valoración del sistema, audiencia y auditoría pública. Existe un nivel de acuerdo entre los expertos escaso. 6 expertos se manifiestan bastante o totalmente de acuerdo, mientras que 1 muestra su total desacuerdo y otros 3 no se pronuncian. Por tanto, para una mayoría relativa de expertos, las Familias deben exigir compromisos y recursos para garantizar un proceso de evaluación del sistema adecuado lo que implica un cierto nivel de control y de rendición de cuentas ante esas políticas.
Con respecto a la frase número 14, relacionada también con el Control, se habla de que las Familias Son coevaluadores de los procesos analizados, como usuarios. Desde esta perspectiva de usuarios de un servicio son también capaces de valorar los procesos educativos, aunque la mitad de los expertos, 5, se muestran indecisos y no se pronuncian claramente al respecto posicionándose en el valor medio de la escala. En cambio, 4 están bastante o totalmente de acuerdo, mientras que 1 se muestra bastante en desacuerdo. ¿Produce esa indecisión, duda o no pronunciamiento el concepto de coevaluadores? Cuando hablamos de coevaluadores, les estamos atribuyendo una misión, fundamentalmente a las Familias, similar a la función que hasta ahora tiene fundamentalmente la administración a través de las instituciones de evaluación, puede ser probable que para algunos expertos dicha función sea excesiva y produzca dudas. Igualmente es interesante observar el concepto de usuarios que habitualmente se diferencia del de clientes. De ahí quizás a un usuario desde la óptica de un servicio público tenga una consideración de mayor capacidad de acción dentro de ese servicio, mientras que el de cliente se aleja de esa perspectiva, pues siendo una noción procedente de las relaciones privadas y comerciales, su nivel de exigencia es alto pero en ningún caso participa para evaluar el proceso sino fundamentalmente el producto. Se pudiera afirmar, por tanto, que siguiendo este razonamiento, existen dudas para nuestra muestra también sobre esta perspectiva ante el papel que se le puede atribuir a las Familias. En cualquier caso es paradójico observar el importante consenso al que nuestros expertos llegaron con la frase número 2 y las evidentes dudas en este ítem número 14.
3. CONCLUSIONES
En cierto sentido, podemos constatar que el grado de participación de las familias en el ámbito del auge actualmente existente con respecto a las políticas de evaluación es cuando menos difusa.
Así parece desligarse el concepto de participación en la toma de decisiones del concepto de participación en cuanto dar información sobre la percepción de la realidad del sistema educativo.
Una vez más, se aleja a la familia en torno a estas nuevas estrategias de evaluación del sistema de ser codecisores de cambios, pero sí de ser capaz de influir en torno a la información que den para que otros tomen esas decisiones. De igual manera, el papel de receptor de información, es aquí fundamental. Con las políticas de evaluación institucional se cumple la máxima sobre la idea de la rendición de cuentas, en este caso, esta parece ser la perspectiva legitimadora que deben jugar las familias con respecto a los resultados del sistema educativo. Pero insistimos, luego el ámbito de las decisiones pasa al terreno de lo individual, esto es a buscar que el sistema educativo dé un mejor servicio, pero esas decisiones son tomadas, gestionadas y diseñadas en otro ámbito superior. De hecho parece existir un menor consenso sobre el papel coevaluador de las familias, en tanto que éstas tomen decisiones también en torno al diseño y gestión del mismo. En cualquier caso sí es de resaltar como la muestra parece capacitar el mismo nivel de participación a las familias y al profesorado.
La característica difusa que imprime las políticas de evaluación institucional a una participación más activa de las familias es una cuestión que deberá ser tenida en cuenta en los años venideros. Si bien es importante que dichas políticas sean capaces de dar cuenta del estado del sistema educativo, no es menos cierto que se corra el riesgo de supeditar los cambios del sistema en torno a la satisfacción individual de cada una de las familias con respecto al rendimiento, obviando que posiblemente en la mayoría de los casos, el proceso de enseñanza-aprendizaje será mucho más positivo si finalmente en torno a ese proceso el alumnado ve el reflejo de que sus familias son un agente educativo integrado durante su trayectoria escolar no sólo como un cliente sino un miembro más del proceso formativo.
La rendición de cuentas justifica la intervención y el control de la administración, una característica a nuestro entender que refuerza el carácter burocrático de la administración que es la del control de aquella que presuntamente intenta descentralizar. En el caso español particularmente, se refuerzan estos mecanismos de dirección aunque de manera indirecta (Ball, 1998:112), donde el control estatal se potencia en detrimento del control profesional y por su puesto del control de las familias.
La necesidad de medir datos específicos, concretos, “objetivos” puede lastrar aquellos aspectos de carácter participativo. La evaluación, utilizada como instrumento político pudiera coartar la autonomía, porque su forma de actuar impregna el modelo organizativo por completo. Las políticas de evaluación actuales forman parte, por tanto, de una primera arista de control y gestión de la administración, que impone medidas claras, técnicamente justificadas y legitimadas, en un contexto político económico y social donde prima la competencia.
Desde la otra arista, está la posibilidad de cogestionar y codecidir de los agentes educativos no sólo el profesorado, sino también las familias. Pero ante esta posibilidad, levita una visión clientelar pues confunde la democracia con la elección (Anderson, 2002). En este sentido de familia-cliente sólo se reconoce la relación familia-educación-hijo-resultado educativo. La participación aquí, o mejor su implicación, es la de esperar un dato, un resultado final, independientemente de otras factores colaterales que rodean el proceso.
En suma, las políticas de evaluación institucional de los sistemas educativos sin duda ayudan a clarificar la situación de los mimos pero también pueden condicionar los procesos cotidianos de los centros educativos y entre ellos el papel de las familias, cuestión ésta de especial importancia si queremos efectivamente mejorar la calidad del sistema público de enseñanza.
Referencias bibliográficas
Anderson, G.L. (2002). Hacia una participación auténtica: reconstrucción de los discursos de las reformas participativas en la educación. En Narodowski y otros (ed.) Nuevas tendencias en políticas educativas. Estado, mercado y escuela. Buenos Aires: Ed. Granica.
Ball, S.J. (1998). Big Policies/Small World: An introduction to international perspectives in education policy. Comparative Education, 34(32), pp.119-330.
De la Guardia, R.M. y Santana, F. (2003). Alternativas de mejora de la calidad de la participación educativa de las familias. Comunicación presentada al Congreso Internacional de AIFREF-EUSARF 2003: “El buen trato en las diferentes culturas”, 9-12 Abril Leuven-Bélgica.
Gil Villa, F. (1995). La participación democrática en los centros de enseñanza no universitarios. Madrid: CIDE.
House, E.R. (1993). Professional evaluation: social impact and political consequences. California: Sage Publications.
Landeta, J. (2002). El método delphi. Una técnica de previsión del futuro. Madrid: Ariel.
Santana, F., Jiménez, M. y De la Guardia, R.M. (2005). De la democracia participativa a la democracia de consumidores: el papel de las familias como agente educativo. Revista Témpora, nº extraordinario, pp. 219-240.
Whitty, G; Power, S. y Halpin, D. (1999). La escuela, el estado y el mercado. Madrid: Morata/Paideia
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