La experiencia que se reporta se inscribe en las acciones emprendidas por Innovación Educativa (INED){1} en el contexto chiapaneco, en este caso en el marco de los proyectos “Laj Neb Tikik”{2} y “La participación social en la educación: una mirada desde el CMPSE de Las Margaritas, Chiapas, evaluación de impacto y prospectiva para las políticas públicas”{3}, desarrollados en colaboración con el Consejo Municipal de Participación Social en la Educación (CMPSE) del municipio de Las Margaritas, Chiapas.
La experiencia tuvo por objetivo general contribuir al fortalecimiento del liderazgo de los jóvenes estudiantes del municipio, de su ciudadanía juvenil, para que pudieran desarrollar procesos de participación social en sus centros escolares de adscripción y nombrar representantes para incorporarse al CMPSE.
La estrategia promovida, aunque se suma a una serie de innovaciones educativas que se han venido implementando en el sureste mexicano en los últimos años, es única, porque atiende doblemente a una temática olvidada en las políticas públicas en México: la participación social en la educación de un sector igualmente poco atendido, los jóvenes estudiantes del Nivel Medio Superior.
El artículo presenta en primer lugar el marco legal y los límites de la Participación Social en la Educación en México; se define a la PSE desde la búsqueda del poder consensual político y se sitúa a la juventud chiapaneca a través de datos sociodemográficos y educativos; después se expone la metodología empleada en el proceso, análisis y sistematización de la experiencia y, en la última parte, se expone el análisis de los resultados y algunas conclusiones.
1. LA PROBLEMÁTICA: PARTICIPACIÓN SOCIAL EN LA EDUCACIÓN
La participación social en la educación, irrumpió en escena formalmente en México a partir de la reforma educativa de 1993, al quedar asentados en la Ley General de Educación (LGE) la creación de diferentes órganos de participación social. El capítulo VII de dicha ley está dividido en tres secciones, la primera dedicada a los padres de familia; la segunda a los consejos de participación social y la última a los medios de comunicación. A grandes rasgos, referido al caso que nos interesa, la ley prescribe que en cada municipio operará un Consejo Municipal de Participación Social en la Educación, y que éste estará integrado por las autoridades municipales, padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros distinguidos y directivos de escuela, representantes de la organización sindical de los maestros, representantes de organizaciones sociales y demás interesados en el mejoramiento de la educación (LGE, Art. 70:30). Entre las atribuciones más destacadas que se le confieren al CMPSE se encuentran: que hará aportaciones relativas a las particularidades del municipio, que contribuirán a la formulación de contenidos locales a ser propuestos para los planes y programas de estudio; podrá también opinar en asuntos pedagógicos; procurará la obtención de recursos complementarios para el mantenimiento físico de las escuelas públicas y podrá realizar actividades para apoyar y fortalecer la educación del municipio. Además, en relación al gobierno municipal, la ley prescribe que “será responsabilidad del presidente municipal que el Consejo alcance una participación social que contribuya a elevar la calidad y la cobertura de la educación” (LGE, Art. 70, p. 30).
Esto es lo que prescribe la ley, sin embargo, durante los últimos años los cuestionamientos respecto a la conformación y funcionamiento de los Consejos en sus distintos niveles no se han hecho esperar, encontrando variadas razones del porqué la participación social en la educación no es una realidad en los términos que la ley establece. Se ha asegurado que en el país predomina un incumplimiento de las disposiciones legales en esta materia (OCE, 1999), aunado a la cultura cívica no propicia a la participación y mostrando, en los docentes y directivos, a los principales actores que, o bien propician la participación, o bien la inhiben.
Igualmente se menciona que la variedad de situaciones escolares existentes a nivel local, deberían estar contempladas en el modelo oficial de participación social, permitiendo las variantes correspondientes (OCE, 1999), ya que la sola legislación no ha propiciado la participación (Aguilera, 2007:12) y tampoco se contemplan recursos legales para hacer valer los derechos de los interesados (Latapí, 1997). Y lo mismo sucede en la Ley de Educación para el Estado de Chiapas (2007), que es, de hecho, una copia de la LGE, padece los mismos problemas que ésta, por destacar sólo uno: la ambigüedad encarnada en la falta de prescripciones específicas. Es decir, a pesar de que concibe que el educando es el centro del proceso educativo y que su formación tendría que estar basada, entre otros ejes y principios, en la participación social, la ley estatal asume en muchos momentos ser una copia “recreada” de la Ley General de Educación, el caso emblemático es la importancia que le da a la Participación Social en la Educación dedicándole todo el Título Cuarto a través de cuatro capítulos (Ley de Educación para el Estado de Chiapas,2007:51). Pero los problemas al igual que en la LGE prevalecen. Por ejemplo: a) los padres de familia permanecen en un nivel de participación contributiva; b) las Asociaciones de padres de familia siguen presentes como un resabio histórico que contrapone funciones con los consejos (cuando deberían de ser ya subsumidos por éstos); c) se mantiene la estructura jerárquica de la participación en tipo cascada, de arriba hacia abajo, cuando ya la realidad ha mostrado su inoperatividad.
Claramente hay una gran distancia entre lo que prescribe la ley y la elaboración social que se da a nivel escolar, municipal, estatal y nacional. En Chiapas por ejemplo, se dice que hay 62 consejos municipales instalados (hasta el 2008), pero dicha instalación se refiere a que existe el acta firmada por los integrantes, no que haya un trabajo cotidiano de sesión y decisión, además que no existe el consejo estatal que debería de coordinar los esfuerzos y el trabajo de éstos{4}.
El tema en efecto parece abandonado desde las políticas públicas, pero no sólo ahí, si hacemos una revisión de lo producido de la temática en el campo educativo, descubriremos que su “emergencia” (Latapí, 1997) a partir de la promulgación de la LGE no se ha mantenido. Es decir, las experiencias y los reportes de investigación existentes nos muestran que no son los temas predominantes actualmente, pese a que es una de las políticas que han mantenido continuidad como interés para el Estado mexicano (Latapí, 2004) en los últimos tres sexenios.
Formalmente existen los espacios y las figuras en las que pueden participar los interesados en la educación, pero uno de los problemas centrales es que no hay demanda social que las anime o las vivifique, es decir que las materialice y les ponga contenido. Por lo que más allá de los diagnósticos acerca de la cuestión que ya han mostrado una tendencia -olvido, inmovilismo y en el mejor de los casos experiencias truncadas-, lo que parece imponerse es el crear la demanda (Schmelkes, 2008:112), es decir, que las personas se asuman como sujetos de derecho.
Añadiríamos, que lo anterior ha sido posible por diversas experiencias innovadoras que se han dado en el país. Así, han mostrado que los vacíos legales y las ambigüedades también pueden ser usadas a favor de procesos reales de participación social, por ejemplo, si la ley reconoce a determinados actores y excluye implícitamente a otros -destacando los padres de familia que parecen ser el punto nodal de la PSE y los estudiantes subsumidos como muchos otros en “y demás interesados”-, esto no implica que no puedan ser parte de un CMPSE.
2. LA PARTICIPACIÓN EN ABSTRACTO
La participación social en general tiene como principio subyacente la democratización de la vida, el sistema y sus estructuras. Se refiere a la influencia que se puede ejercer en la toma de decisiones de aquellos asuntos que afectan directa o indirectamente a los ciudadanos, y que se suele adjetivar bajo la idea de la “capacidad” de los individuos y grupos organizados de decidir sobre aquello que les afecta (Montecinos, 2005). Representando esta definición un primer punto en cuestión pues, se suele reservar la esfera de las decisiones, a quienes enarbolan un conocimiento técnico sobre determinado asunto. Así, en el campo educativo se ha escuchado el argumento magisterial de que, en lo referente a la educación, los docentes son los que tienen un mayor conocimiento y quienes deberían de decidir sobre el tema.
Se han conceptualizado diferentes tipos de participación social, desde la visión gubernamental e internacional se ubican dos grandes tipos: la procedimental-instrumental, como la posibilidad de los ciudadanos de influir en la toma de decisiones, pero no significando en efecto decidir, sino tener la posibilidad de influenciar las decisiones que serán tomadas por otras instancias (Salinas y Amador, 2007:29-30); y la participación social como eficiencia-eficacia para la gobernabilidad, como una inversión para la mejor formulación de políticas y para un buen gobierno. Este tipo de participación contribuye en la construcción de confianza en el gobierno, eleva la calidad de la democracia y fortalece la capacidad cívica (Rosenfeld, 2005). Siendo esta última la que se acerca a lo que la experiencia de innovación educativa reportada pretendía, es decir, contribuir a la formación de ciudadanía juvenil. La base de nuestro argumento es que la participación en la educación puede ligarse con “posibilidades de ampliación de la ciudadanía” (Salinas y Amador, 2007:33).
Sin embargo prefiero hablar de tres tipos de participación en la relación entre la comunidad y la escuela: la participación estructural, la contributiva y la política (Tenti, 2004:3). La primera muestra la relación de los diferentes actores, en un sentido de la participación que se produce socialmente, es decir sin distinción de necesidades; la segunda se refiere al modo en que la comunidad “contribuye” con la escuela o en otros espacios, quedándose en un nivel más bien de cuota; y la última es el sentido más fuerte del concepto de participación, así, los actores intervienen en los “procesos decisionales básicos” que determinan la orientación y el rumbo de los asuntos. Es política porque, a decir de Tenti (2004:4), tiene que ver con la construcción y el manejo del poder de las instituciones.
Ahora bien la participación se da en diferentes campos prácticos, y depende en gran medida del modelo de sociedad en la que se da, el tipo de democracia existente y de cómo se conciben las relaciones de poder (Domínguez, 2003:7). Siendo éste último el elemento clave; se trata, como señala Domínguez (ídem), que la participación se dé a través de la acción colectiva y organizada para incidir en el poder, distribuyéndolo en un mayor número de personas, “es decir, que la participación sólo se hará efectiva cuando transfiere poder a los sectores que participan para que ejerzan influencia sistemática en el desarrollo de la sociedad” (ídem). Participación política como indica Tenti (2004).
Siendo la cuestión del poder el elemento central para comprender los procesos de participación, cabría preguntarnos sobre las características de éste en el contexto más amplio, tomando como presupuesto que lo que sucede en las escuelas y, en nuestro caso de interés, en los consejos municipales, es muestra en cierta forma de lo que a nivel macro ocurre. Así, Dussel (2006) sostiene que “lo político” se corrompe cuando su función esencial queda distorsionada, y que denomina el “fetichismo del poder”, es decir cuando el actor o los actores políticos creen poder afirmar su subjetividad o la institución en la que cumplen una función, como la fuente o la sede del poder político, el Estado como soberano por ejemplo. Bajo esta lógica, quien cree ejercer poder desde sí mismo, autorreferencialmente al amparo de una función en el campo político, ejerce poder corrompido, o poder como dominio.
Surge entonces una comprensión distinta del poder que no es una mera elaboración abstracta, sino que se basa en el principio democrático: la participación simétrica de todos los afectados, es decir, poder consensual político (Dussel, 2006), que encuentra su fundamento en el consenso de la comunidad política de referencia, sea a nivel de una representación popular amplia, comunitaria o, por ejemplo, de un Consejo Municipal de Participación Social en la Educación.
3. JUVENTUD Y EDUCACIÓN EN CHIAPAS
A los jóvenes actuales, en México, se les conoce, entre otras características, como la generación que nació en la crisis; queriéndose mostrar con esa denominación el contexto adverso que les ha tocado vivir. Dicho contexto ha repercutido en un alejamiento y desinterés de los jóvenes por la política formal, de tal manera que éste deviene, a decir de Reguillo (2003), en “texto” fuerte, por lo que no se puede soslayar la relación participación juvenil y estructura social. Aunque, para quienes logran llegar a la universidad, este interés parece incrementarse por los años de “politización” en las aulas (Fernández Poncela, 2000: 16), pero mostraremos que la mayoría no accede a dicho nivel educativo.
En un contexto marcado por la necesidad, el ámbito de la ciudadanía parece ser negado; la prioridad está en el aseguramiento material, y lo “ciudadano” sólo irrumpe o de manera formal o como algo que obstaculiza sus posibilidades de subsistencia. Parece pues que cuando hablamos de participación juvenil ya no podemos seguir pensando en la reproducción de las estructuras formales de los espacios políticos existentes, cuya capacidad estructural y simbólica se ha agotado (Reguillo, 2003). Sin embargo por esto mismo es que a los jóvenes se les suele caracterizar por su escepticismo político acompañado de una suerte de repulsa hacia el campo y sus integrantes, es decir, “los políticos” (Fernández, 2000: 3). Pero también es cierto que, desde el campo de lo “juvenil”, hay una postura encontrada, pues por momentos se ha presentado la perspectiva de considerarlos los sujetos de la renovación y las transformaciones. Es decir, los jóvenes vistos como actores sociales y políticos (Aguilera, 2003: 67; Benedicto, 2002: 41), con la capacidad para el cambio social.
Diversas investigaciones han mostrado que en los jóvenes pervive la idea de que lo político es conflictivo y por ello la preferencia es quedar al margen y no involucrarse (Araújo-Olivera, et.al, 2005); una especie de cesión tácita del poder ciudadano. Es decir, estamos ante una ciudadanía de status que frente al conflicto, prefiere retraerse de lo político. También porque parece que no existen los espacios donde los jóvenes logren actuar políticamente o lleguen a sentir que contribuyen en algo a la vida pública.
Y ante este panorama poco alentador de la relación juventud-política, se ha sostenido que el hecho está sucediendo en otros espacios y formas y que la idea tradicional de los mecanismos de participación e involucramiento con lo político se ha modificado. Indicándonos que sí hay interés y participación, pero bajo esquemas no convencionales, es decir que “lo político pasa por otros lugares” (Portillo, 2003: 222); que las culturas e identidades juveniles constituyen dispositivos de resignificación de lo político (Reguillo en Carrillo, 2004: 39); o bien, que hay la creación de un campo político propio que disputa el sentido al mundo formal adulto (Aguilera, 2003: 73). Otros como Beck (1999: 11) argumentan que los jóvenes practican una denegación de la política “altamente política”, mientras Reguillo (2003) argumenta, en el mismo sentido, que el no a la política expresa performativamente una posición con respecto al mundo que se habita, y atender a sus prácticas nos ayudaría a entender el signo de lo político.
Y aunque lo anterior contribuye a la comprensión del contexto que describiremos a nivel local, considero que la innovación parece radicar, principalmente, en generar ciudadanía juvenil desde la formación de los jóvenes, a través de su realidad concreta y aprovechando las instancias que, aunque formales, cobran sentido material y práctico al ponerle ellos mismos, los jóvenes, el contenido.
4. EL CONTEXTO CHIAPANECO
El municipio de Las Margaritas es eminentemente rural, con un índice de marginación muy alto (CONAPO, 2005). 49.6% de la población de 5 y más años hablan lengua indígena, siendo 31.67% de éstos monolingüe y la etnia predominante la tojolabal. En el terreno educativo es uno de los menos favorecidos del estado, el analfabetismo de la población de 15 años y más es de 30.22%, contra una media estatal de 21.35% y una nacional de 8.4%. De esta misma población mayor de 14 años, según la misma fuente, un 55.45% tiene la primaria incompleta, 18.92% la primaria completa, y sólo 13.96% tienen estudios posteriores a la primaria. En lo referente a reprobación escolar, Las Margaritas presenta, en el nivel primaria, 15.2% contra 7% estatal y nacional del 4.3%. Mientras que en secundaria el índice de reprobación en el municipio es 22.73% (INEGI, 2005), el del estado es de 11.8%, menos que la media nacional que se encuentra en 18.0%.
Estamos hablando de un medio rural, y para las cuestiones de juventud las diferencias respecto a lo urbano son notables, de hecho en los indicadores del contexto se habla de que, más que disminuir la brecha entre éstos, parece estarse acrecentando; por ejemplo, en el medio rural chiapaneco apenas 3.85% de los jóvenes cuentan con estudios de bachillerato (Villers, 2003:20), éstos no están superando la instrucción alcanzada por sus padres, cuestión diferente a los medios urbanos donde sí se está dando esta superación. Además de lo anterior, las interacciones sociales en los jóvenes rurales cambian considerablemente y repercuten en su desarrollo de diferente manera, parecen estar en un “mutismo absoluto”, mientras en lo urbano los jóvenes hablan de cuestiones como la pareja, de la familia y de sus sentimientos, mostrándose como jóvenes más comunicativos e informados (Ibid:26).
Las representaciones de la escuela y el trabajo se encuentran asociadas para los jóvenes chiapanecos, es decir el estudio lo ven en función de “vivir mejor” o de “conseguir un trabajo”. Lo verdaderamente notable es que el promedio de edad en la que obtienen su primer empleo sea entre los 12 y los 14 años, cuestión que, a decir de Villers Aispuro (2003:31), confirma que en Chiapas la incorporación a la vida adulta se da antes que en el resto del país. Quizá por esto es que también existe una diferencia importante respecto a cómo conciben las causas del desempleo, mientras en el resto del país 43.15% de los jóvenes piensan que el desempleo es atribuible a ellos mismos, en Chiapas el 47.57% lo adjudica a “causas ajenas a su voluntad”, como puede ser la falta de empleo y la situación económica del país (Ibid: 32). Lo que demuestra parte del contexto en el que están insertos, y una comprensión más objetiva de la realidad que toma distancia de elementos subjetivos, que terminan por ser autoinculpatorios.
Se puede decir que Chiapas es el estado que cuenta con la población más joven del país, si tomamos en cuenta que el promedio de edad es de 20 años, el más bajo de los estados de la república, en comparación con la capital del país, el Distrito Federal (D.F), que es el más alto con 29 años en promedio (INEGI, 2005). Pero si desglosamos los datos en grupos de edad, la cuestión muestra su verdadera magnitud para el estado. Asumiendo la definición convencional de la juventud desde la franja etaria, de los 14 a los 29 años, los jóvenes en el estado son 1, 179,075, es decir 28% de la población chiapaneca. Pero si consideramos a la población de cero a quince años, se muestra que la tendencia es hacia el crecimiento, representando 1,540,223, o sea 36% de los chiapanecos. Poniéndolo en perspectiva, comparándolo nuevamente con el D.F., tomando en cuenta a la población de cero a quince años, hay una diferencia significativa, que empieza a mostrar el cambio en la pirámide poblacional, representando para el D.F 23% de su población. La tendencia en Chiapas es no sólo hacia el mantenimiento de la población joven, si no hacia su incremento, lo cual nos muestra un futuro joven, diferente a las tendencias en el país.
Pero mientras la perspectiva a futuro es que se siga incrementando la población juvenil en Chiapas, es claro que el sistema educativo no les está brindando oportunidades de estudio -amen de la calidad-, ciertamente no asociado como una consecuencia lineal de la oferta educativa, sino también de condiciones socioeconómicas. El cuadro siguiente muestra el porcentaje de jóvenes que no están en la escuela.
Cuadro 1. Porcentaje de jóvenes por grupo de edad y sexo que no asisten a la escuela. Chiapas 2000-2005
| Chiapas
16 a 19 años |
Año 2000 |
Año 2005 |
Chiapas
20 a 24 años |
Año 2000 |
Año 2005 |
Total |
67% |
59.1% |
Total |
87.8% |
85% |
Hombres |
62.5% |
55.9% |
Hombres |
85.8% |
83% |
Mujeres |
71.2% |
62.2% |
Mujeres |
89.7% |
86.7% |
| Fuente: Elaboración propia a partir de datos del INEGI, II Conteo de Población y Vivienda 2005. |
Así entonces, es evidente que los jóvenes chiapanecos, en su mayoría, no se encuentran en la escuela, podemos decir que es una cierta minoría la que está teniendo acceso a los estudios de nivel medio y superior. Aunque podemos ver que el porcentaje del 2000 al 2005 decreció, todavía es un porcentaje muy alto de quienes se encuentran excluidos, por ejemplo en la edad de 16 a 19 años, el número total bajó ocho puntos, pero no ha descendido ni a la mitad, es decir sigue siendo el 59% de los jóvenes los que no tienen acceso a la educación en este nivel. Y en el grupo de 20 a 24 que contempla los años de estudios superiores, el porcentaje se dispara a más de 80%, llegando a casi 90% en el caso de las mujeres durante el 2000. La mayoría de los jóvenes de Chiapas están fuera de los espacios escolares, o al menos no están siendo atendidos por las instituciones formales; lo cual tampoco significa que quienes estando en la escuela sean privilegiados, pues poco se sabe de sus perspectivas, poco también de por qué desertan.
Ante este panorama, algunas de las preguntas que se planteaban sobre la temática eran: ¿cuáles son las perspectivas que se abren a los jóvenes ante la posibilidad de decidir en un Consejo Municipal?, ¿bajo qué características y sentidos deciden participar? ¿Cuál es su idea de la PSE? ¿Qué creen conseguir al participar e involucrarse? Y, finalmente ¿es posible que ante un contexto macro de poder fetichista los jóvenes todavía participen?
5. LA ESTRATEGIA METODOLÓGICA
El Área de Investigación y Evaluación de INED hizo el acompañamiento de todo el proceso, se transcribieron todos los datos recopilados (entrevistas, observaciones, papelógrafos, hojas de votos, etc.). Se efectuaron entrevistas a dos jóvenes de cada una de las seis escuelas de educación media superior participantes, se realizaron observaciones en todas las actividades, hubo videograbación, misma que fue organizada por cada momento del proceso (consulta, talleres, discusiones, deliberación y elección, compromisos y conclusiones) y se aplicó un cuestionario abierto a los 71 jóvenes asistentes.
El análisis se realizó dividiendo los datos en tres categorías principales: (1) elementos de la consulta (características del liderazgo, cómo y bajo qué criterios deciden); (2) participación social y el proceso de decisión y; (3) resultados generales de la experiencia. Estas tres categorías se pusieron en movimiento a través de la estrategia de las frecuencias discursivas (Ortega,2006) que nos permitieran detectar los elementos más significativos al interior de las mismas, así por ejemplo en lo referente a las características del liderazgo, una de las frecuencias discursivas más relevantes fue la de la “inteligencia”, lo cual llevó a la interpretación de que son los atributos escolares los que tienen más peso para elegir a los representantes, para suscribir un determinado tipo de liderazgo.
Partimos también de la interpretación subjetiva de los sentidos de la acción (Schutz, 1974) de los jóvenes, en relación con el CMPSE y la PSE, tomando en cuenta que dicho sentido difiere entre el actor y el observador externo, pero que encuentra una condición de posibilidad de acceder a éste a través de la interpretación y su encuadre en los términos del actor (Ibid).
6. LA EXPERIENCIA: LA CLAVE ESTÁ EN PROCESO
El objetivo último de la experiencia era que los jóvenes estudiantes eligieran por cada uno de los bachilleratos a sus representantes ante el CMPSE -un hombre y una mujer-, pero el proceso seguido para llegar a esto, estuvo precedido de varios momentos y estrategias intermedias guiadas por algunos principios que marcaron parte de sus logros: (1) el cumplimiento del principio democrático, es decir la participación simétrica de los afectados -lo que implica que no hubo intermediación de los docentes-; (2) el consenso en las decisiones; (3) el encuentro de jóvenes donde nombrarían a sus representantes; (4) la información sobre responsabilidades y obligaciones acerca de la Participación Social en la Educación y, (5) la formación bajo la lógica de talleres sobre liderazgo y autoestima, genero y sexualidad, participación social en la educación, que les permitiera ir desarrollando sus propias capacidades y las de sus pares entre quienes elegirían.
La primera etapa de trabajo consistió en asistir a seis de los siete bachilleratos existentes en el municipio{5}:
Cuadro 2. Escuelas del Nivel Medio Superior del Municipio de las Margaritas,
Número de Participantes y Representantes al “Encuentro de Jóvenes”
Escuela |
Localidad |
Número total de participantes |
Número de representantes por escuela al encuentro de jóvenes |
Preparatoria Lázaro Cárdenas del Rio (matutino) |
Cabecera Municipal |
250 |
10 |
Preparatoria Lázaro Cárdenas del Rio (matutino) |
Cabecera Municipal |
280 |
10 |
Tele Bachillerato N°. 5 |
Bajucú |
70 |
10 |
Emsad N°. 108 |
Nuevo Momón |
90 |
10 |
Emsad N°. 109 |
Nuevo San Juan Chamula |
70 |
10 |
Emsad N°. 110 |
Nuevo Jerusalén |
60 |
11 |
Emsad N°. 164 |
Plan de Ayala |
60 |
10 |
Se determinó convocar a los 1eros y 3eros semestres pues éstos tendrían todavía uno o dos ciclos escolares más en los que permanecerían en la escuela, a los semestres más adelantados ya no se les consideró bajo términos estratégicos, pues no habría posibilidad de que continuaran participando en el CMPSE -como estudiantes de bachillerato- al terminar sus estudios.
La estrategia al asistir a los bachilleratos era dar una breve descripción del trabajo realizado por el CMPSE hasta ahora, de la necesidad que se había ubicado a partir de la investigación aplicada que se desarrollaba de conseguir una mayor representatividad, y que uno de los primeros pasos era incorporar la mirada de los jóvenes estudiantes. También se explicaba el trabajo de acompañamiento que realiza INED y una breve introducción de la Participación Social en la Educación, posteriormente se determinaba el procedimiento, si estaban de acuerdo con participar, para elegir, primero a sus representantes al encuentro y de entre éstos a los que se incorporarían al CMPSE.
Los jóvenes se reunieron entonces en grupos, dependiendo del número{6} formaban equipos, el primer ejercicio consistía en determinar las particulares que deberían de tener aquellos a quienes elegirían como sus representantes, para posteriormente determinar las cinco características más relevantes en consenso. Después de esta primer etapa de análisis, cada equipo nombraba, de acuerdo con los elementos que ellos mismos habían determinado, dos personas de entre sus compañeros, de tal forma que cada equipo en consenso anotaba dos nombres que en algunos casos coincidían con los de los demás, pero en otros arrojaba una cantidad importante de propuestas, mismos que eran puestos en un papelógrafo a la vista de todos. Se daba paso entonces a la votación individual, para lograr mayor consenso cada estudiante fue asignando dos votos a dos personas distintas, de tal manera que quienes tuvieron al final más puntaje fueron quienes asistirían al encuentro de jóvenes.
Al final, quedaron seis elegidos por escuela para asistir al encuentro de jóvenes, donde se constituirían como comunidad escolar de decisión para nombrar a sus representantes ante el CMPSE{7}.
7. EL ENCUENTRO DE JÓVENES: LA COMUNIDAD ESCOLAR DE DECISIÓN
El encuentro de jóvenes se desarrolló en el Centro de Desarrollo Comunitario (CEDECO) Jlekilaltik{8}en el ejido de Saltillo, mismo que inició con dinámicas de integración bajo una lógica intercultural, pues son jóvenes que, aunque en su mayoría conocen y hablan el tojolabal, hay quienes como, en la cabecera municipal por ejemplo, no comparten propiamente esta lógica, por lo que hacía falta un conocimiento amplio entre ellos y poner en juego la comprensión hacia el otro.
Al encuentro asistieron 71 jóvenes, todos de las diferentes modalidades de nivel medio superior existentes en Las Margaritas.
Cuadro 3. Total de participantes, género, edad y lengua materna
| Total de participantes |
Género |
Edades |
Lengua Materna |
|
F |
M |
15 |
16 |
17 |
18 |
19 |
20 |
22 |
25 |
Tojolabal |
Español |
Tsotsil |
Tseltal |
Zoque |
71 |
35 |
36 |
14 |
36 |
12 |
4 |
1 |
1 |
2 |
1 |
16{9} |
45 |
5 |
4 |
1 |
Para llegar al momento decisorio se asumió como estrategia primera el pasar por tres días en convivencia permanente a través de los diferentes talleres impartidos, dejando el de participación social al último y como el prolegómeno de la deliberación por escuela para nombrar a sus representantes al CMPSE
Los talleres implementados fueron{10}:
- Liderazgo, Asertividad y Autoestima, el tema se trabajó bajo el principio de que a través de la expresión plástica se expresan mejor las emociones, hay reconocimiento y construcción de la identidad y que esto abona al liderazgo juvenil. En términos concretos se logró en los jóvenes: a) que reconocieran sus cualidades para poderlas desarrollar y mejorar; b) desarrollaran estrategias para mejorar la comunicación intrapersonal e interpersonal; y c) asumieran la importancia de la responsabilidad de las decisiones y se entendiera que el liderazgo está en función de todos con los que se comparte o a los que se representa
- Género y Sexualidad, el taller aportó a la formación de los jóvenes en los siguientes aspectos: a) servir como escaparate para la expresión de su interés en la diversidad sexual; b) desmontar ciertos prejuicios acerca de expresiones no convencionales de rol tradicional de género; c) comprender el género respecto a actividades asociadas a los hombres que actualmente desarrollan las mujeres y su exigencia para respetarlas; y d) apropiarse de términos asociados a la temática como: relaciones de género, sexualidad, afectividad, etc.
- Participación Social en la Educación, este fue el taller medular ya que recuperaba en cierta medida la sensibilización y disposición lograda en los talleres anteriores. Aquí se trabajó en plenaria; en la primer parte en equipos con discusiones guiadas y, en la segunda, por escuelas para que nombraran a sus representantes. En términos concretos lo que se consiguió fue: a) conocer la Ley General de Educación; b) identificar atribuciones y obligaciones de los Consejos Municipales de Participación Social en la Educación; c) tomar conciencia del derecho a participar decisoriamente en los procesos educativos de su municipio; y d) nombrar a sus representantes ante el CMPSE para asumir la corresponsabilidad en la educación que se imparte.
8. LA PARTICIPACIÓN EN CONCRETO: LOS SENTIDOS DE LA ACCIÓN COMO DIMENSIÓN SUBJETIVA DEL PROCESO
Cuando se trata de participación social en la educación hemos visto que se suele pensar como una esfera de actuación exclusiva de los docentes, como una extensión de la idea de la participación bajo el postulado de la capacidad técnica para decidir, es decir como los actores principales que toman las decisiones en el campo, quedando fuera otros actores como los padres de familia y los estudiantes. Sin embargo, los jóvenes no parecen romper del todo esta tendencia pues, como veremos, parecen suscribir un liderazgo escolar y escolarizante, o sea elegir a alguien que venga avalado por la lógica escolar.
Tomando en cuenta lo que todos los equipos de los bachilleratos elaboraron como características de los compañeros que habrían de representarlos, podemos decir que las que destacaron más en los equipos, y que interpretamos como elementos del liderazgo juvenil, es decir aquellas características que son el trasfondo para elegir a uno de sus pares como representante, son, en importancia, las siguientes: 1) responsable; 2) participativo; 3) inteligente; y 4) respetuoso.
Difícil dejar de resaltar que las características más mencionadas corresponden a las que podríamos considerar como de un “buen” estudiante, es decir la lógica escolar está condicionando en cierto modo los atributos de quienes ellos consideran que serían sus mejores representantes. Lo que tiene al menos una repercusión considerable que se impone destacar respecto al liderazgo juvenil: el hecho de que el acento se ubique en atributos altamente valorados por la escuela, no implica necesariamente que éstos vayan encaminados hacia la consecución de un liderazgo compartido, que ponga de por medio el bien de aquellos a los que se representa y en los cuales se fundamentan sus decisiones. Es decir que se acerque a un ejercicio del poder más encaminado hacia su distribución, sino que pareciera presentarse una tendencia de participación de tipo delegada en cuanto a las decisiones.
8.1. Sentidos de la participación social en la educación
Para completar el panorama del liderazgo juvenil en relación con la participación social, nos dimos a la tarea de adentrarnos en sus representaciones sobre la temática, es decir el sentido práctico otorgado a la misma.
Encontramos dos sentidos fuertes que imperan, el más importante y más destacado en términos de la frecuencia discursiva, es el de la esfera de las decisiones; la PSE entendida como un mecanismo de consenso en el que se escuchan todas las voces, donde son tomados en cuenta y pueden expresarse “sin temores”. Los jóvenes encuentran que la participación en relación con sus pares de los otros bachilleratos, aunada a las estrategias implementadas durante el encuentro, pueden contribuir a la expresión sin cortapisas, a “perder el miedo” de decir su palabra. Aquí entonces la postura delegada de las decisiones encuentra tope bajo otro sistema disposicional que nos inclinaríamos a pensar es el de la comunidad.
Cuadro 4. Sentido práctico de la participación
La esfera de las decisiones consensadas |
“Para perder el miedo y mejorar la participación”.
“Para que los estudiantes participen y aporten ideas o propuestas sobre el beneficio de la sociedad en la educación”.
“Para ser una comunidad estudiantil, unida, organizada y juntos poder tomar y definir buenas decisiones para la mejora de nuestra institución”.
“Para perder el miedo o los nervios y así poder participar más en nuestras escuelas”.
“Para conocer nuevas ideas de los demás alumnos, perder el temor de hablar ante los demás y también para poder ser escuchados y tener alternativas o proyectos y sacarlos adelante”.
“Para que juntos veamos qué es lo que necesitamos para lograr una mejor educación”. |
Así entonces, la participación que cuenta con las características de darse entre pares, o sea con jóvenes estudiantes, aunque sean de bachilleratos con modalidades distintas, y al encontrarse en un dispositivo decisorio en el que no son consultados sino que están efectivamente decidiendo de manera directa sobre los asuntos que les afectan, puede romper la espiral del silencio (Crovi,1997), que tiene como lógica suscribir la opinión “carismática”, pero que guarda poca relación con las necesidades de los jóvenes. Mismos que provienen de comunidades rurales, y vimos que en estos contextos en Chiapas, están frente a un panorama de “mutismo”, y que de alguna forma en el encuentro se logró romper, de ahí su valoración por el poderse expresar, que al mismo tiempo está mostrando que este mutismo parece provenir de la ausencia de dispositivos dialógicos y comunicativos en los que puedan expresarse.
El otro sentido es el de la mejora educativa. Participar en asuntos educativos, en concreto en el CMPSE, implicaría la posibilidad de la mejora educativa en distintos niveles: en el aprendizaje de los alumnos; en la mejoría de infraestructura (“mejores aulas”), en la formación docente (“mejor preparados”) y en la cobertura educativa (“quienes no tengan [educación] puedan tenerla”). En la fusión de horizontes a través de los sentidos encontrados, podemos decir que el significado amplio de la PSE de los jóvenes estudiantes de Las Margaritas, se encuentra comprendido bajo la idea de que es un medio que permite la libre expresión de las ideas, que rompe con el mutismo y posibilita llegar a acuerdos para la mejora de la educación.
8.2. La contribución del dispositivo
El dispositivo implementado desde el proceso de primera elección, hasta el encuentro de jóvenes en el que éstos se convirtieron en comunidad escolar de decisión, mostró su eficacia al modelarles desde el principio, que las decisiones se toman en consenso y que la participación no puede ser prescriptiva.
El principal aporte del dispositivo creado va en total congruencia con el sentido otorgado a la PSE por los jóvenes, se consiguió particularmente el que éstos pudieran expresarse sin temores, lo que nos puede estar indicando, bajo la misma lógica escolar, que hay una tendencia hacia el silenciamiento y que obviamente no hay posibilidades de participación y de decisión sobre sus asuntos, en este caso sobre la educación en general.
Cuadro 5. Valoración del dispositivo implementado
Logros del dispositivo para la PSE: “perder el miedo” |
“Este tipo de eventos me ayuda a perder el miedo, el temor ante los demás”.
“Nos hace reconocer cómo hacer y cómo quitar los miedos o vergüenza”.
“Con éstos espacios los alumnos pierden el miedo para comunicarse y por eso pueden participar en eventos culturales, educativos, etc.”.
“Yo considero que [gracias a que vine] aquí estoy viendo la participación de otros compañeros [escuchando cosas] que yo no sabía y para que a nosotros se nos quite la pena de participar y el miedo”.
“Ahora ya no tenemos pena o es como algo que nos quitó la pena al participar frente a todos y sobre todo con gente que no conocemos”.
“con estas actividades nos enseñan a saber convivir con la sociedad, porque es una buena actividad que nos sirve como práctica para así poder perder el miedo e irnos relacionando con los demás compañeros”. |
Las estrategias dispuestas para la consecución de los objetivos planteados, repercutieron, a decir de los actores, en una cuestión en específico que destaca lo que parecería ser un elemento a trabajar en los contextos rurales e indígenas para la participación social en la educación, es decir la cuestión de la autoestima, la confianza y los ejercicios de diálogo entre pares en un ambiente de respeto mutuo. Así, el elemento de impacto más destacado fue el “perder el miedo” a participar. En especial habría que resaltar que el modelaje fue uno de los principios guías, pues se fue mostrando en la práctica el derecho a participar e intervenir en la educación del municipio. Otro componente destacado también de manera significativa, es que el dispositivo propició aprendizajes, pero lo relevante es el énfasis puesto en que lo construyeron en colaboración con personas de su misma edad y nivel educativo, que no se conocían; así, dicen haber aprendido de esta diversidad de trayectorias y experiencias y, en particular, que los aprendizajes los deberían de compartir con los compañeros a los que iban representando pues ese fue el compromiso asumido al ser elegidos por éstos.
Como parte de la lógica de la experiencia, era necesario también el poner en perspectiva la cuestión de la participación, resaltar que se daba en distintos campos prácticos, pero que no siempre era decisoria sino que a veces consultiva o más bien conculcada. Así, se ubicaron los espacios reconocidos por los jóvenes como aquellos en los que cotidianamente participan, y de igual forma, aquellos en los cuales les gustaría participar, como prospectiva de su futura inserción en la vida pública teniendo a la escuela como primer momento.
Cuadro 6. Valoración del dispositivo implementado
Espacios fácticos de participación |
Espacios ideales de participación |
“En eventos culturales” |
“En la toma de decisiones” |
“En el proyecto de la panadería [de la escuela]” |
“En los gestiones con la presidencia” |
“Eventos deportivos” |
“Actividades de Participación Social como ésta” |
“En los homenajes” |
“Decisiones para mejorar la educación” |
“En clase” |
“Opinar” |
“Exposiciones” |
“Taller de teatro” |
“Declamación Oratoria” |
“En Secretaría de Pueblos Indios (SEPI)” |
“Desfile” |
“Consejo Estudiantil” |
“Actividades académicas” |
“En el Consejo Municipal de Participación Social en la Educación” |
El cuadro muestra los espacios que destacaron significativamente en el cuestionario aplicado, y va confirmando en cierta medida la tendencia planteada al principio: a la disposición docente de ver a la PSE como asunto de su absoluta competencia, se le suma la lógica escolar que va propiciando una idea de participación de los estudiantes centrada en lo escolar, de aquí que el tipo de liderazgo que suscriban sea también bajo patrones escolares (los más “inteligentes” por ejemplo). No hay pues, entre los espacios de participación ubicados por ellos mismos, alguno que trascienda a la escuela, hecho que exhibe la ausencia de espacios de intervención extraescolares.
En contraparte los espacios “ideales” o aquellos en los que les interesaría participar en el futuro inmediato, están referidos, casi en su totalidad, a la vida fuera de las escuelas, es decir se ubican interviniendo e involucrándose en cuestiones que no tienen cabida en lo propiamente escolar, o que les son vetadas en este momento al interior de la lógica de la escuela: destacando por ejemplo el consejo estudiantil. Pero sin duda la tendencia relevante está referida al orden de lo decisorio; así, se menciona el querer participar en el propio CMPSE, en relacionarse con la presidencia municipal y, sobretodo, en la posibilidad de tomar decisiones, opinar e intervenir en los asuntos educativos. Los jóvenes estudiantes se visualizan participando directamente, y han podido ubicar algunos espacios específicos como los consejos, en otros casos la intencionalidad es simplemente el que tengan la posibilidad de que, por los espacios de participación fácticos destacados, diríamos que les está negado: el poder decisorio.
Ahora bien, dado que el fin último era que nombraran a sus representantes ante el CMPSE, nos interesó igualmente saber del sentido práctico de su incorporación al mismo, es decir ¿Para qué participar en ese espacio? ¿Para qué tener representación? Las respuestas a estos planteamientos nos están informando además de las actividades, gestiones y demandas que llevarán a cabo al interior del Consejo, nos dice de la imposibilidad de extender a todos los medios la idea afianzada de la denegación de la política de parte de los jóvenes.
Fueron tres los sentidos otorgados a la incorporación al CMPSE, sea de manera directa o con la representación de sus compañeros. Un primer sentido resalta el aspecto de lo material, participar en el Consejo para mejorar las condiciones físicas y de infraestructura de la escuela, un aspecto que en el contexto de las comunidades del municipio es algo prioritario.
Cuadro 7. Primer sentido de la incorporación al CMPSE
| Gestionar para el beneficio de la escuela: lo material |
“Para que los presidentes o los que trabajan por parte de la presidencia conozcan los tipos de persona y ahí fácilmente podemos solicitar proyectos beneficiando a las escuelas”.
“Para gestionar las necesidades que tiene cada institución a la que pertenezcan”.
“Para el mejoramiento de la organización, mejorar las instalaciones de media superior”.
“Para desarrollar actividades de las que carecen nuestras diferentes instituciones y dar buen uso de los recursos que nos proponen, así darlas a conocer con nuestro Consejo de Participación Social y sobre todo poniéndolas en práctica”. |
El eje fuerte de este sentido es el de la gestión ante el Consejo de aspectos materiales para sus escuelas, se concibe a éste como un espacio para la gestión de sus necesidades de acondicionamiento apropiado para sus estudios; hecho que no tiene que ver del todo con una mejor educación, aunque en efecto sea parte de ello, quizá por eso en términos de intensidad de los tres sentidos encontrados sea el más bajo. Aún así es importante remarcar el sentido de beneficio otorgado a la participación al interior del Consejo, como veremos en los tres componentes encontrados hay un cierto grado de optimismo o positividad sobre lo que se puede conseguir, lo que significa que se logró claridad acerca de las atribuciones e implicaciones de los CMPSE.
Pero ciertamente, a pesar de ser la cuestión de la infraestructura una prioridad, no fue el sentido de la participación en el CMPSE más destacado por los jóvenes. Notablemente los sentidos que acompañan a éste son los que se ubican de lleno en lo que denominaríamos como aquellos que inciden en la calidad educativa y en el ejercicio de la ciudadanía juvenil.
Cuadro 8. Segundo sentido de la incorporación al CMPSE
| Mejorar la educación (el aprendizaje) |
“Para mejorar la educación y que nos apoyen de lo que queremos”.
“Para obtener nuevos conocimientos y mejorar la escuela”.
“Para mejorar el problema y así la escuela funcione con mejor calidad de estudio”.
“Para ver las necesidades de los demás y así poder mejorar la educación en México”.
“Para que, por medio del Consejo, podamos dar a conocer las necesidades de cada una de las escuelas y por medio de ello mejorar la educación a una buena calidad”.
“Para que expresen ante las autoridades municipales los derechos y necesidades que tenemos los estudiantes para que exista una educación mucho mejor”.
“Para dar nuestra opinión de cómo creemos que se nos facilitaría más aprender para poder tener muchas ideas, algo incluso que mejore nuestra actitud como estudiantes”. |
Este sentido se posiciona en el ámbito de los cambios y transformaciones que se pueden suceder desde el involucramiento en el Consejo, recupera uno de los atributos principales de los CMPSE que es el de la incidencia en la calidad educativa a nivel local, aunque es enunciada de manera general por los jóvenes como una “mejor educación” o de “mayor calidad”, y aunque no se descubren específicamente elementos a mejorar, parten de un reconocimiento de que el tipo de educación recibida no es precisamente de pertinencia ni de calidad. Hay descripciones del trabajo cotidiano docente que nos hacen descubrir deficiencias en su aprendizaje, y que ellos mismos expusieron casi como denuncia: “los profes nos dejan tarea y se salen a platicar con las muchachas”, así, la generalidad de la “mejor” y “mayor” educación, adquiere un contenido más preciso hacia la formación docente.
Lo que consideramos el sentido fuerte otorgado a la participación en el Consejo es el del ejercicio de la ciudadanía, que se inserta en lo que vimos como parte del poder consensual: encaminado y definido por lo decisorio.
Este sentido hegemónico de la participación en general y al interior del CMPSE en particular, confirma una intencionalidad de los jóvenes estudiantes de quererse involucrar en órganos de carácter formal e institucionalizados, pero con la premisa de ser espacios en los que sean tomados en cuenta, en los que se puedan expresar, opinar y, como el colofón de la valoración de este sentido, en donde se puede decidir. Está interpretación está adelantando, desde las contrapartes, que aquellos espacios de participación que son consultivos o formales en cuanto a los procesos de decisión, no serían valorados por los jóvenes y por ende no habría interés en participar e involucrarse. La pretensión subyacente en las valoraciones de los estudiantes por espacios de participación como estos, parece radicar en que se puede romper una supuesta representación de ellos a través de los adultos, un cierto poder como dominio, en estos casos de los docentes y de los padres, pues lo que se está destacando es la necesidad de entrar en espacios en los que puedan ser escuchados de primera mano, sin intermediaciones. Encontramos pues que las posibilidades del protagonismo juvenil están presentes en estas valoraciones, y que la PSE no encuentra sus condiciones de imposibilidad en una aparente apatía o despolitización juvenil, que suele darse rápidamente por un hecho en este sector de la población.
Cuadro 9. Tercer sentido de la incorporación al CMPSE
| Como espacio de decisión: expresión e intervención |
“Para tener una mejor escuela, con más oportunidades de dar opiniones”.
“Para poder dar a conocer sus opiniones y que las conozca que tienen muchas ideas”.
“Bueno, yo digo que es algo importantísimo porque a veces es difícil que ellos estén visitando la escuela y la voz de los estudiantes no se deja escuchar, es además importante porque tomas decisiones en un grupo para mejorar tu educación”.
“Para hacer ver al municipio cuáles son las necesidades de la escuela, para que así los estudiantes tengan un mejor estudio y que también participen tanto alumnos, padres de familia, [además de los] docentes”.
“Para ver cómo todos podemos expresarnos, lo que sentimos y pensamos, aprender de los demás y lo mucho o poco que logremos captar, poder ir a nuestra escuela y compartirlo con nuestros compañeros”.
“Para que puedan expresar y decidir libremente sin que nadie nos prohíba la participación y para mejorar la calidad educativa”.
“Para mí, creo que ellos serían portavoces de nuestra escuela, así mismo dar a conocer nuestras necesidades y es algo particular, ya que permite a los estudiantes influenciar a nuestra sociedad”. |
9. A MANERA DE CONCLUSIÓN
Caracterizamos esta experiencia como una innovación educativa en principio, porque en México la política de PSE en los hechos está detenida, en este caso el CMPSE de Las Margaritas está implementando estrategias de PSE incorporando a actores fundamentales que no fueron contemplados en la ley.
Otro elemento de innovación es que son justamente las Organizaciones de la Sociedad Civil las que están implementando la PSE a través de procesos de innovación que en esta experiencia se muestran en: 1) diagnóstico previo y demanda planteada por los actores; 2) guarda cierta autonomía respecto del sistema educativo; 3) basada en liderazgos compartidos entre CMPSE y OSC; 4) apropiación de los actores participantes{11}, se generó la demanda formando e informando; 5) proceso de participación social bajo el cumplimiento del principio democrático.
Los hallazgos muestran que, pese a que los jóvenes parecen suscribir un liderazgo escolar y escolarizante, con tendencias hacia una participación que delega las decisiones, hay otros elementos esperanzadores que provienen del dispositivo comunitario y que le pone diques a esta tendencia escolar, como lo es la predisposición a la participación bajo el tipo “asamblea comunitaria”.
Para el campo de estudio sobre juventud y participación, se muestra que si bien la representación de la política asociada a la participación es de denegación, ésta idea se logra romper cuando hay la posibilidad de abrir espacios de participación simétricos, dialógicos, de decisión y de poder consensual.
La experiencia ejemplifica que, para que la política de Participación Social en la Educación se pueda implementar, se necesita romper con las barreras de la participación escolar, volver el proceso más social incorporando incluso a actores no contemplados en ley. Además, en el caso del nivel municipal, se requiere que los CMPSE ejerzan un liderazgo local que los posicione como el referente en educación de su entorno, estableciendo estrategias con las OSC y especialmente con los diferentes actores de su medio que le den sustento, en este caso estratégicamente han sido los jóvenes, elegidos por sus propios compañeros, los que de cierta forma le permite al CMPSE acceder y posicionarse en las diferentes microrregiones del municipio.
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{1} Institución ubicada en el municipio de San Cristóbal de Las Casas en el Estado de Chiapas, que durante más de 13 años se llamó Casa de la Ciencia, y que, como parte de su proceso de profesionalización y de congruencia con su práctica real, se vio en la necesidad de buscar un nombre que reflejara su misión, visión y objetivos institucionales actuales. Sin embargo sigue siendo, en esencia, un centro de innovación educativa que es parte de un convenio multi-institucional entre El Colegio de la Frontera Sur (ECOSUR), Innovación y Apoyo Educativo A.C., y la Secretaría de Educación del Estado de Chiapas. Que tiene como propósito impulsar la calidad educativa, con la participación de los diferentes actores, mediante procesos de formación que transformen las prácticas y las articulen con las políticas educativas. Hasta diciembre del 2009 los responsables de los proyectos e impulsores de los procesos de participación social eran Carlos González Sánchez y Marcos J. Estrada. (http://www.redinnovemos.org/content/view/304/80/lang,sp/), (http://www.ined.edu.mx/).
{2} En lengua Tojolabal “aprendamos todos”, frase expresada por los padres de familia durante los foros desarrollados en el 2006 (Estrada, 2008).
{3} Investigación financiada por los Fondos Mixtos CONACYT-Chiapas, Proyecto: 79076.
{4} Es de destacar por ejemplo, que cuando en el 2002 se forma el CMPSE de Las Margaritas, sus integrantes buscaron registrar el mismo ante el Consejo Estatal, pero se dieron cuenta que no existía y que nadie sabía lo que se tenía que hacer al respecto. Hecho que en cierta medida marcó un cierto camino de independencia respecto a las instancias que deberían de atender la cuestión, propiciando que el Consejo buscara a organizaciones independientes para iniciar un trabajo con pretensiones de incidir en la calidad educativa del municipio.
{5} Aunque en realidad en el municipio son 7 los bachilleratos, cuestión que por falta de información sobre un nuevo plantel y comunicación con la zona se imposibilitó su visita.
{6} En algunos casos por ejemplo eran 80 jóvenes y se formaban equipos de 8 a 10 alumnos como máximo, el mismo proceso se mantuvo incluso en la preparatoria de la cabecera municipal donde llegaron más de 200 estudiantes.
{7} Cabe decir que todo este proceso se dio sin la intermediación de los docentes, los encargados de facilitar el proceso fueron los integrantes del CMPSE e INED.
{8} En lengua tojolabal: “lo que es bueno para todos”.
{9} Se infiere por el contexto que es mayor el número en este rubro, pero que socialmente el reconocerse tojolabal les ha significado más exclusión, de ahí quizá que en el instrumento de identificación haya rebasado más de lo esperado el español como lengua materna.
{10} Las temáticas y contenidos recogen las propuestas de los mismos actores durante los foros de consulta que el CMPSE implementó durante el 2006 y el 2007 en las diferentes microrregiones del municipio.
{11} Al regresar a sus centros escolares, los representantes, ahora nuevos miembros del CMPSE, informaron a su representación y, en dos casos (Nuevo Momón y Nuevo Jerusalén), formaron Consejos Escolares de Participación Social, no contemplados en ley ya que éstos están pensados solo en el nivel básico, pero posibles gracias al impulso de los jóvenes a través del diálogo y convencimiento con sus autoridades inmediatas como el director y al apoyo también de maestros que han participado en los distintos procesos impulsados por el CMPSE.
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