Un reto importante de todo sistema educativo nacional es garantizar una educación justa y equitativa que ofrezca igualdad de oportunidades, sin distinción de sexo, raza, nacionalidad, religión o clase social. Este ideal de educación es especialmente relevante en el contexto actual de crecientes movimientos migratorios que conllevan a una mayor diversidad dentro de las sociedades.
En las últimas décadas nos encontramos con una aceleración cada vez mayor de las migraciones internacionales. Las estimaciones más recientes indican que en el mundo 191 millones de personas viven fuera de su país de origen, observándose un incremento de las magnitudes, densidad, velocidad y diversidad de las migraciones internacionales (OIM-INEI 2008).
Las crecientes migraciones internacionales se reflejan también dentro de las escuelas; y los maestros hoy en día se enfrentan con una mayor diversidad étnica y cultural en el alumnado. El reto para los maestros es, no solamente atender a las necesidades y diferencias de los alumnos, sino también incluir a las familias dentro de la escuela y el proceso educativo de sus hijos.
El presente artículo estudia el caso de las familias peruanas que han migrado a Japón, y se centra en la relación familia-escuela para analizar de qué manera se está incluyendo a dichas familias en la escuela pública japonesa y qué factores estarían influyendo en este proceso de inclusión.
Las familias peruanas de este estudio han migrado a Japón y están formando y educando a sus hijos en este país, dentro de una cultura y sociedad tan distinta a la suya. En este contexto, el factor de inclusión se hace imperante, pues muchas de estas familias ya han decidido radicar permanentemente en el Japón y luchan día a día para adaptarse a la nueva sociedad y apoyar la educación y formación de sus hijos. Estas familias se enfrentan a muchas dificultades que los ponen en situación de desventaja en comparación con las familias japonesas y es aquí que la escuela debe ejercer su rol integrador para apoyar a las familias dándoles la información y orientación que necesitan y favoreciendo la adaptación de los alumnos y sus familias dentro de la comunidad escolar.
1. LA MIGRACIÓN DE PERUANOS AL JAPÓN
La gran ola migratoria de peruanos al Japón se inició en 1990 cuando Perú enfrentaba una severa crisis social y económica. Dicho año, el ingreso per cápita era equivalente al generado en 1966; el terrorismo y la violencia cobraban hasta 3000 vidas por año; y la inflación anual de 1989 había sido de 2775%, la mayor en la historia del país (Paredes y Sachs 1991). En este contexto social y económico los peruanos empiezan a migrar a Japón, muchos de ellos en busca de una mejor vida para sí y sus familias.
En junio de ese mismo año entró en vigor en Japón la reforma de la “Ley de Control Migratorio y de Reconocimiento de Refugiados”, la cual permitió la residencia y el desempeño en cualquier tipo de actividad laboral a los extranjeros descendientes de japoneses (hasta la tercera generación) y a sus familiares directos (incluyendo cónyuges no descendientes). Esta reforma se creó en respuesta al contexto socioeconómico que se vivía en Japón, caracterizado por una gran necesidad de mano de obra de bajo costo y poco calificada en los sectores de la industria y servicios del país.
En consecuencia, luego de la reforma de ley, muchas personas, principalmente de Brasil, Perú, Bolivia, Argentina y Paraguay aprovecharon las posibilidades de residencia permanente y permiso de trabajo que se les ofrecía, creando una ola migratoria sin precedentes en la historia japonesa, protagonizada por los descendientes de antiguos emigrantes japoneses y sus familias que radican en Sudamérica{1}.
En Japón están registrados actualmente 57 464 peruanos, de los cuales 31 711 (el 55%) han obtenido ya la visa de residencia permanente (Ministerio de Justicia de Japón 2010). Cabe resaltar que del total de peruanos en Japón se calcula que el 50% aproximadamente no son descendientes de japoneses (Takenaka, 2005). Ello significa que esta corriente migratoria no ha sido un fenómeno aislado, exclusivo de un grupo étnico minoritario en el Perú, sino que en ella han participado peruanos de distintos orígenes étnicos.
2. LA RELACIÓN FAMILIA-ESCULA
Son indiscutibles los beneficios que conlleva una relación positiva entre la escuela y la familia. Numerosos estudios demuestran que la cooperación entre ambas favorece a los alumnos no sólo académica sino también emocional y socialmente, y beneficia tanto a la escuela como a las familias (Epstein 2010; Henderson y Berla 1994; Henderson y Mapp 2002; Lareau 2000; Stevenson y Baker 1987). Especialmente en países con crecientes flujos migratorios las políticas para favorecer la adaptación de los alumnos inmigrantes se centran con frecuencia en la participación de la familia en el proceso educativo, debido a las potencialidades que ofrece para mejorar el rendimiento de los alumnos (Lopez , Scribner y Mahitivanichcha, 2001; Scribner, Young y Pedroza 1999).
Sin embargo, las familias inmigrantes generalmente presentan dificultades para integrarse dentro de la escuela y participar en el proceso educativo de sus hijos, debido a diferencias culturales, circunstancias socioeconómicas, el idioma, y la falta de conocimiento sobre el sistema educativo, entre otras (Suárez-Orozco y Suárez-Orozco 2001). Dentro de estos factores que influyen negativamente en la integración de las familias en la escuela, el aspecto socioeconómico es considerado por muchos uno de los principales, observándose que el porcentaje de familias de clase trabajadora y clase baja que asisten a las actividades y reuniones escolares es menor que el de las familias de clase media (Lareau, 2000; Lightfoot ,1978; Ogbu, 1974).
La mayoría de las familias inmigrantes pertenecen a la clase trabajadora o clase baja, y al mismo tiempo, es común que en estas familias los padres posean bajos niveles de instrucción (Fortuny, Capps, Simms y Chaudry, 2009; Suárez-Orozco y Suárez-Orozco, 2001). En estas investigaciones, los dos elementos mencionados: la clase social y el grado de instrucción están íntimamente relacionados. Sin embargo, no se puede afirmar que una clase social baja es necesariamente sinónimo de bajos niveles de instrucción. El presente trabajo presenta un caso poco desarrollado por investigaciones anteriores, en el que las familias inmigrantes, a pesar de pertenecer a la clase trabajadora, no poseen necesariamente bajos niveles educativos; lo cual está relacionado con el contexto de migración y la clase social de la que provienen en su país de origen.
Además del factor socioeconómico, existen otros elementos que afectan la relación familia-escuela. En el caso de las familias latinoamericanas en Japón, autores como Kojima (2006), Shimizu y Shimizu (2006) y Onai (2003) señalan que los padres de familia muestran un alto interés en la educación de sus hijos, participan frecuentemente en las actividades escolares, y tienen una opinión positiva con respecto a la escuela japonesa. A pesar de ello, la comunicación con la escuela es sumamente limitada y el diálogo entre los maestros y los padres de familia no profundiza más allá de aspectos muy generales sobre el rendimiento académico. Onai atribuye como la principal causa de los problemas de la relación entre la escuela y los padres a la falta de dominio de idioma japonés por parte de los padres. Por otro lado, Kojima (2006) y Shimizu y Shimizu (2006) añaden que la falta de información al alcance de los padres extranjeros acerca del sistema educativo japonés es también un gran impedimento para que puedan acompañar adecuadamente la educación de sus hijos y lograr una buena relación con la escuela.
El presente artículo analiza la manera en que se está incluyendo a las familias peruanas en la escuela pública japonesa, demostrando que los factores mencionados por otros autores no serían los únicos que están impidiendo una verdadera inclusión en la escuela; sino que es necesario ir más allá de factores prácticos como el idioma y la falta de información; y analizar aspectos subyacentes dentro de la relación familia-escuela que tendrían relación con la clase social que ocupan actualmente los peruanos y la forma como la escuela y los maestros interpretan esa clase social y la relacionan con la participación de los padres y sus actitudes hacia la educación de sus hijos.
3. METODOLOGÍA
3.1 La muestra
La presente investigación se desarrolló en la provincia de Aichi, localizada en la zona central de Japón, por ser la que alberga la mayor población de origen sudamericano en todo el país. En Aichi se encuentran registrados aproximadamente 77 500 sudamericanos, principalmente de nacionalidad brasileña y peruana (Ministerio de Justicia de Japón 2010). En la mayoría de las provincias y ciudades de Japón donde existe una alta concentración latinoamericana, los brasileños conforman la mayor población. Sin embargo, la ciudad de Aoyama{2}, en Aichi, es un caso excepcional, en el que los peruanos son la mayor población latinoamericana, sobrepasando a los brasileños. Debido a esta característica, se eligió dicha ciudad para la realización de este estudio, pues permite un mayor acceso a escuelas con alta población de alumnado peruano.
3.1.1 La escuela secundaria “Minami”
En Japón, algunas ciudades, como es el caso de Aoyama, han implementado el sistema “center school” (en japonés “sentâ gakkô”), por el que estudiantes extranjeros cuya escuela no cuenta con un aula de apoyo en el idioma japonés, pueden escoger una escuela fuera de su distrito que cuente con ese tipo de apoyo. En todo Japón, los alumnos asisten a la escuela que les corresponde según su lugar de vivienda, pero existen excepciones como ésta.
La escuela secundaria “Minami” es una “center school” en la cual se encuentra concentrada la mayor parte de la población extranjera de secundaria de la ciudad de Aoyama. En ella estudian 30 alumnos extranjeros, de una población total de 530. De los 30 alumnos extranjeros, 19 son de nacionalidad peruana.
16 de los 19 alumnos peruanos nacieron en Japón o llegaron de pequeños (antes de entrar a la primaria) y solamente 3 llevan en Japón 3 años o menos. A excepción de estos 3 alumnos, todos los demás hablan el idioma japonés de manera fluida, pues han asistido a la escuela pública japonesa desde el inicio de la primaria.
Esta escuela ofrece distintos servicios para apoyar a los alumnos extranjeros y a sus familias, como: un aula de refuerzo en el idioma japonés, servicio de traducción permanente (el traductor está presente en las entrevistas con los maestros, atiende las llamadas telefónicas y traduce las notificaciones escritas de la escuela), y subvención del pago del almuerzo escolar a las familias de bajos recursos, entre otros.
14 alumnos extranjeros asisten al aula especial de japonés, de los cuales, 7 son peruanos. A esta sala asisten no sólo aquellos alumnos que llegaron a Japón recientemente, sino también aquellos que a pesar de hablar el japonés desde pequeños, tienen dificultades en algunas materias. Los alumnos asisten en turnos distintos durante las clases de Lenguaje, Matemática o Ciencias Sociales, que son los cursos en los que la mayoría tiene dificultades. Normalmente en la sala hay un promedio de cuatro alumnos por hora.
El maestro encargado de esta sala es la persona que sirve de traductor en la escuela. Cabe resaltar que su dominio del español se limita a un nivel básico.
Se eligió realizar este estudio en una escuela secundaria, porque en esta etapa las familias deben tomar decisiones importantes que afectarán el futuro de sus hijos, como son el tipo de bachillerato al que desean enviar a su hijo: si es un bachillerato público o privado, diurno o nocturno, de curso general o con especialización técnica. Por ello, los padres necesitan estar en constante comunicación con la escuela, para conocer el rendimiento académico de sus hijos, las posibilidades que tienen de poder ingresar a un bachillerato que los prepare adecuadamente para la universidad y para conocer los detalles sobre el proceso de ingreso.
3.1.2 Las familias peruanas
Se entrevistaron en total a dieciocho de las diecinueve familias peruanas de la escuela secundaria “Minami”, representadas por uno o ambos padres. En cuatro casos, se trata de familias en las que el padre está ausente.
Trece familias viven en el mismo distrito que la escuela, y cinco familias viven fuera de éste, en distritos vecinos.
El promedio de años que han residido en Japón es de 16 años. Todas las familias excepto una residen en Japón con visa permanente. Ese caso individual, es una familia conformada por una madre y su hija. La madre en el momento de la entrevista (en junio de 2010) residía con estatus ilegal, debido a que entró al país catorce años antes con una visa de turista que caducó luego de tres meses. Sin embargo, para el mes de noviembre de 2010 logró regularizar su situación y obtener un permiso de residencia por un período de un año, con posibilidad de renovación.
De las 18 familias, es decir, 32 padres de familia, 19 son descendientes de japoneses y 13 no lo son. Por otro lado, aquellos que son descendientes de japoneses, aproximadamente en la mitad de los casos (9 personas) lo son sólo por el lado de uno de los padres o de alguno de los abuelos.
En cuanto al grado de instrucción, el 75% (24 personas) han seguido estudios superiores (universitarios o técnicos). De esas personas, 13 concluyeron sus estudios y 11 los abandonaron antes de concluir. Algunos de ellos los abandonaron para venir a Japón.
En el Perú, los padres de familia de la muestra se desempeñaban en trabajos muy diversos, como: empleado de oficina, asistente social, secretaria, negocio propio, etc. Muchos tenían empleo antes de emigrar a Japón o eran estudiantes. La mayoría proviene de una clase predominantemente media, lo que significa que no migraron para escapar de la pobreza sino por las limitadas posibilidades laborales y los bajos sueldos de su país de origen. Ninguno desempeñó en Perú labores similares a las que realizan en Japón, dentro de fábricas.
Estas familias salieron en busca de una forma de ahorrar dinero en poco tiempo para luego volver. Sin embargo, actualmente, todas expresan su deseo de radicar permanentemente en Japón. El principal motivo que señalan es por sus hijos. Los padres desean quedarse en Japón, porque sus hijos están creciendo y formándose en ese país y en muchos casos es el único país que han conocido.
3.2 Instrumentos y procedimiento
El presente estudio se realizó en dos etapas. La primera etapa tuvo una duración de nueve meses, (de enero a septiembre de 2010) en la que se contactó a las dieciocho familias del estudio y se realizaron entrevistas semiestructuradas a uno o ambos padres. Las entrevistas tuvieron una duración aproximada de una hora u hora y media y se realizaron en español, siendo ésta la lengua materna tanto de ellos como de la autora. Las entrevistas fueron grabadas con la autorización expresa de los participantes.
La siguiente etapa consistió en sesiones de observación participante en la escuela secundaria “Minami” durante tres meses (de octubre a diciembre de 2010), período en el cual se visitó la escuela dos veces a la semana durante todo el día, desde la reunión de maestros cada mañana a las 8 y 40 hasta la salida de los alumnos aproximadamente a las 5 de la tarde. Durante este tiempo se recogió información a través de entrevistas semiestructuradas dirigidas al director y al maestro encargado de la clase de japonés para extranjeros (quien a la vez hace las veces de traductor en la escuela), y entrevistas informales a seis maestros. Su dominio de ambos idiomas, japonés y español, permitió a la autora realizar la observación participante en la escuela como maestra voluntaria de apoyo en la clase de japonés para alumnos extranjeros y como intérprete y traductora en las entrevistas entre los maestros y los padres de familia peruanos.
4. RESULTADOS Y ANÁLISIS
4.1 La inclusión de las familias peruanas en la escuela japonesa
Se encontró que los padres de familia peruanos visitan la escuela secundaria “Minami” aproximadamente dos o tres veces al año, para asistir a las reuniones individuales con el maestro en las que reciben el reporte de calificaciones, o en caso sean llamados por la escuela para conversar personalmente. La mayoría de los padres señalaron que asisten muy poco a los eventos deportivos, artísticos y culturales de la escuela; y lo hacen solamente si se llevan a cabo durante el fin de semana. Pocos padres de familia pueden asistir a eventos durante la semana debido a sus estrictos horarios de trabajo.
Las reuniones de entrega de reportes se dan dos veces al año y la hora y el día se fijan de forma que el padre de familia pueda asistir.
Sin embargo, todos los padres coinciden en señalar que sus visitas a la escuela no los dejan satisfechos, pues la comunicación con los maestros es sumamente limitada y la información que reciben es muy superficial. No se ahonda en temas referentes a la forma en que los padres pueden ayudar en casa, a lo que la escuela espera de ellos, los puntos específicos en los que el alumno necesita refuerzo o cuánto puntaje necesita para ingresar al bachillerato al que los padres desean enviarlo, entre otros temas. Sólo se mencionan las calificaciones y su comportamiento general en la escuela. Las entrevistas con el maestro generalmente tienen una duración de diez minutos por familia, por lo que no hay mucho tiempo para hacer preguntas.
“Por el lado del colegio pienso que debería haber mayor comunicación, que nos deberían tener más al tanto acerca de cómo están nuestros hijos. Aquí las reuniones con los profesores son personales, son 10 minutos nada más y te muestra las notas de tus hijos. Pero como una es extranjera, habla lo mínimo y no puede preguntar mucho. Pienso que en esas reuniones no hay nada fructífero. Solamente son dos veces al año, cuando se termina un semestre. De verdad no es fructífera, no te dicen nada nuevo. Cada año son diferentes profesores, entonces tú el primer año piensas que tal vez la profesora no habla mucho, que no explica mucho, pero cuando pasas al siguiente año y es otro profesor nuevo, es lo mismo. No te dicen nada más allá de lo superficial. Aparte de esas reuniones con el profesor, hay otras visitas al colegio, pero que los padres de familia solamente van para ver cómo estudian los niños, tú ves al profesor como realiza la clase. Además, hay una reunión al año en la que tú ves cómo tu hijo hace una asignación” [No. 4, Madre de familia, 24 de abril de 2010].
Los padres hacen el esfuerzo de ir a las reuniones, pero ello no significa que estén “integrados” en la escuela. Se sienten “visitantes” y asisten para “observar” las actividades, no para participar en ellas. Ningún padre peruano participa en el “PTA” (Asociación de Padres y Maestros). Esto se debe principalmente al temor de los padres de no poder comprender los contenidos de las conversaciones y no poder participar adecuadamente; aunque, por otro lado tampoco son incentivados por la escuela a participar.
Generalmente, cuando los padres reciben alguna invitación escrita a un evento de la escuela no pueden comprender exactamente cuál es el motivo de la invitación o de qué tipo de evento se trata, debido a que no pueden leer las letras japonesas y su dominio del idioma es muy pobre. Por ello, la mayoría señala que pregunta a sus hijos si “es obligatorio” asistir. Si no lo es, no asisten. En consecuencia, hay actividades que si bien no son de carácter “obligatorio” sí son importantes para todos los padres de familia, pero los padres peruanos no se enteran de ellas. Un ejemplo es la charla explicativa que se realiza en el mes de junio, dirigida a las familias de los alumnos del tercer grado, para explicar el sistema del ingreso al bachillerato. Ésta es una charla considerada muy importante, tanto por los profesores, como por los padres de familia japoneses, pues se conversa de las opciones de bachillerato que tienen los alumnos, el puntaje aproximado que se necesita y los costos de los bachilleratos públicos y privados. En la reunión realizada en 2010, ningún padre peruano estuvo presente. Cuando se le preguntó a una madre de familia peruana por qué no había asistido, ella contestó que “no se había enterado”, que seguramente vio el papel pero no le hizo caso (No. 6, Madre de familia, 11 de julio de 2010). Pero, tal como esa misma madre de familia señala, probablemente aunque ella asistiera a la charla, no habría podido entender el contenido, porque todo se desarrolla en idioma japonés.
La baja presencia de los padres en la escuela no significa que se encuentren al margen de la educación de sus hijos. Los padres muestran preocupación por que sus hijos alcancen una educación superior en Japón. Debido a las dificultades que los padres tienen en la vida diaria y el trabajo en Japón, ellos no desean que lo mismo suceda con sus hijos y quieren que ellos puedan incorporarse en el mercado laboral japonés teniendo una buena preparación. Todos los padres del estudio manifestaron que piensan enviar a sus hijos por lo menos al bachillerato, pero si fuera posible hasta la universidad o el instituto técnico superior.
Los padres no sólo incentivan a sus hijos a continuar sus estudios, sino que también están apoyando económicamente su educación. A partir del bachillerato la educación deja de ser gratuita en Japón y los padres tienen que enfrentar los costos de matrícula, uniforme, materiales, entre otros, que acarrea el ingreso al bachillerato. En Japón, por lo general los bachilleratos privados son bastante más costosos que los públicos, pero su proceso de ingreso es menos estricto. Por esta última razón, la mayoría de alumnos peruanos de la escuela “Minami” ingresan a bachilleratos privados. Para el mes de enero de 2011, de los cuatro alumnos peruanos que se encontraban cursando el tercer año, tres ingresaron a bachilleratos privados. El alumno restante no ingresó a ninguno, debido a que recién había llegado a Japón unos pocos meses atrás y desistió de dar los exámenes de ingreso por considerar que no lo lograría.
A pesar de los costos elevados, los padres buscan formas de financiamiento y de enviar a sus hijos al bachillerato, lo cual demuestra la importancia que dan a la educación y su deseo de ofrecer a sus hijos una educación superior.
No obstante la importancia que dan los padres a la formación de sus hijos, las familias distan mucho de estar integradas dentro de la escuela, y permanecen más bien al margen de muchos de los eventos y actividades.
4.2 Factores prácticos que afectan la relación familia-escuela
A continuación se presentan los principales factores prácticos observados. Estos factores son comunes a muchos grupos que migran a los distintos países del mundo. Dichos factores generalmente se hacen evidentes al momento de analizar la relación familia-escuela. Son: el idioma; las diferencias del sistema educativo y los contenidos curriculares; y las condiciones laborales y familiares.
4.2.1 El idioma
El factor más evidente y que es mencionado por padres de familia y maestros por igual, es el idioma. Éste es el primer obstáculo con el que se encuentran ambas partes al intentar comunicarse. Los padres de familia de este estudio, a pesar del largo tiempo que muchos han vivido en Japón, tienen un dominio muy limitado del idioma japonés. Solamente una madre contestó que sí lo habla de manera fluida. Para el resto de padres, su conocimiento del idioma les permite transmitir y entender las cosas básicas en el trabajo y la vida diaria, pero no es suficiente para poder comunicarse con los maestros de la escuela acerca del desarrollo y el desempeño de sus hijos en las clases.
Estas dificultades en el idioma japonés se pueden explicar principalmente por las características laborales y forma de contrato. Los peruanos son contratados a través de agentes laborales (“contratistas”) y se desempeñan generalmente en el sector manufacturero o de construcción. Desde el contacto inicial con la compañía contratista hasta que firma el contrato y asiste al trabajo, en todo momento el personal bilingüe de la compañía contratista se encarga de los trámites y de darle las explicaciones necesarias. Estas compañías ofrecen sus servicios de traducción al español en cualquier tipo de trámite referente al trabajo, la residencia o la visa. Este sistema se estableció de esta manera desde el inicio, cuando la reforma de ley permitió a los peruanos venir a trabajar a Japón.
Así mismo, las labores que realizan son por lo general mecánicas y repetitivas, por lo que no necesitan un dominio mayor del idioma japonés para poder trabajar. Los peruanos han aprendido los términos necesarios para poder realizar su trabajo y para poder sobrevivir en la vida diaria, pero su dominio del idioma no va más allá de eso. Muchos padres de familia comentan que además, por el tipo de trabajo y su horario, llegan a casa tan cansados que no tienen ni tiempo ni energías para estudiar japonés.
La televisión japonesa tampoco representa una fuente de aprendizaje para ellos, pues la mayoría indica que no ve televisión de Japón. Ellos prefieren ver a través de Internet los canales de televisión peruanos. Así mismo, como se mencionó anteriormente, las familias peruanas no están integradas en la escuela ni tienen contacto con otras instituciones sociales, por lo que no tienen oportunidad de socializar con japoneses y aprender el idioma de esa manera.
La escuela secundaria “Minami” cuenta con un intérprete japonés, quien está permanentemente en la escuela, dentro del horario escolar, pero su dominio del español no es suficiente para lograr una comunicación fluida, y los padres peruanos se quejan con frecuencia que no pueden entender lo que él traduce. A pesar de ello, él es el único medio con el que cuenta la escuela para comunicarse con los padres de familia peruanos.
Una característica de las familias peruanas entrevistadas es que el dominio del idioma japonés de los hijos es muy superior al de los padres, por lo que los hijos son “el traductor de la familia” y traducen para los padres cuando estos lo requieren. El problema que esto acarrea es que es común que los alumnos peruanos falten a la escuela para acompañar a sus padres a hacer algún trámite o al hospital. Sin embargo, los hijos son la única forma que tienen los padres peruanos de comunicarse dentro de la sociedad japonesa.
4.2.2 El sistema educativo japonés y los contenidos curriculares
En segundo lugar se encuentra el desconocimiento por parte de los padres de los contenidos curriculares impartidos en la escuela y del sistema educativo japonés. Este desconocimiento, sumado al problema del idioma, hace que para los padres sea sumamente difícil acompañar a sus hijos en su proceso de aprendizaje y comunicarse con la escuela para dialogar al respecto.
Las diferencias entre el sistema educativo japonés y el peruano van desde aspectos más evidentes, como el número de años de estudio hasta aspectos mucho más complejos como son la cantidad de caracteres chinos (Kanji) que debe conocer el alumno al terminar la secundaria o el puntaje aproximado que debería alcanzar para poder ingresar a un bachillerato público de buen nivel.
El problema no es sólo el desconocimiento de los padres, sino también la gran falta de información detallada en español acerca del sistema educativo japonés, por lo que para los padres no es fácil llegar a comprenderlo.
Este desconocimiento ocasiona serias desventajas para los alumnos peruanos, en comparación con los alumnos japoneses. Durante el presente estudio, en diversas ocasiones, la autora sirvió de intérprete entre los padres de familia y los maestros en las reuniones de entrega del reporte escolar y en reuniones para conversar sobre el futuro ingreso de sus hijos en el bachillerato. En estas conversaciones se pudo constatar la falta de información de los padres. Por ejemplo, en dos reuniones realizadas en el mes de noviembre con padres de alumnos del tercer grado, en ambos casos los padres por primera vez preguntaron al profesor si las calificaciones de su hijo(a) le permitiría ingresar a un bachillerato de buen nivel. Estando ya casi a fin del año escolar, y a menos de tres meses de los exámenes de ingreso al bachillerato, los padres recién se enteraron que el promedio de sus hijos sólo les permitiría asistir a un bachillerato privado, pues para ingresar a uno público su puntaje no era suficiente. Ello, significaba no sólo que sus hijos estaban en un nivel académico menor del que ellos creían, sino también que ingresarían a un bachillerato de menor prestigio y adicionalmente, por ser privado, mucho más costoso de lo que habían planeado.
Muchos padres culpan a la escuela por la poca información que les brinda. La escuela, por su lado culpa a los padres por el poco interés que muestran por conocer más sobre el sistema educativo japonés y los contenidos curriculares. Por ello, podemos afirmar que el desconocimiento por parte de los padres de los contenidos curriculares impartidos en la escuela y del sistema educativo japonés afecta negativamente la comunicación entre la familia y la escuela, y la relación entre ambas.
4.2.3 Las condiciones laborales y familiares
Dentro de las familias peruanas, por lo general ambos padres trabajan. La labor que desempeñan es dentro de las fábricas de la zona y para poder recibir mejores salarios, tienden a tomar los horarios nocturnos o los que tienen mayor sobretiempo. Por este motivo, el tiempo del que disponen para relacionarse con otras personas de la comunidad, incluida la escuela, es sumamente limitado. La gran mayoría de las familias del estudio señalan que no tienen amigos cercanos japoneses; e incluso su contacto con los demás peruanos del vecindario es bastante superficial. El tiempo libre del que disponen lo dedican mayormente a la familia nuclear.
Se observa que estas familias dan mucha importancia a las relaciones intrafamiliares y a la comunicación con sus hijos. Para las familias peruanas, los hijos son la principal fuente de información con respecto a lo que sucede en la escuela y a su alrededor, pues dentro de la familia son los que mejor comprenden el idioma japonés. Asimismo, los hijos son el lazo entre los padres y la escuela, al servir con frecuencia de intérpretes entre el maestro y el padre de familia. Se puede afirmar que las relaciones familiares compensan de esta forma la carencia de relaciones sociales, y los padres de familia se apoyan con mucha frecuencia en sus hijos como fuente de información.
4.3 Capital cultural vs. Clase social
Los factores anteriormente analizados representan una barrera en la inclusión de las familias peruanas dentro de la escuela. Se observa que estos son problemas comunes a muchos grupos migrantes que llegan a países con un idioma distinto al propio. Sin embargo, realizando un análisis más profundo, se puede observar que existen además factores particulares a las familias inmigrantes peruanas, los cuales afectan su relación con las escuelas japonesas.
Dentro de este estudio se ha observado una característica propia de los peruanos en Japón que juega un papel importante en las expectativas de los padres con respecto a la educación de sus hijos. Esta característica es el capital cultural que poseen dichas familias.
Con “capital cultural” nos referimos a las actitudes, preferencias, conocimiento formal, bienes y credenciales que poseen las personas (Lamont y Lareau ,1988). En el ámbito educativo, dicho capital cultural puede ser utilizado en forma de habilidades y conocimiento que permitan a las familias cumplir con las expectativas institucionalizadas de la escuela (Lareau y Weininger, 2003).
Como se señaló anteriormente en las características de la muestra con respecto al nivel educativo que poseen los padres de familia peruanos, vemos que el 75% ha recibido alguna formación superior (universitaria o técnica), y muchos se desempeñaban en Perú en trabajos que requieren cierta especialización.
En el capital cultural de estas familias juegan un papel muy importante las características étnicas de la población peruana en Japón, debido a que aproximadamente el 50% de los peruanos que residen en Japón son descendientes de japoneses (Takenaka, 2005){3}y estos en su mayoría provienen de la clase media o media-alta peruana (Morimoto, 1991). En el caso de la muestra, cerca del 60% de los padres tienen ascendencia japonesa, es decir, 19 de 32.
En el presente estudio, el capital cultural de los padres se ve reflejado en las expectativas que tienen los padres con respecto a la educación de sus hijos; pues como se ha explicado anteriormente, los padres peruanos no sólo esperan que sus hijos continúen estudiando hasta obtener una formación superior, sino que además, buscan el financiamiento y apoyo económico para hacer realidad estas expectativas.
Con respecto a la relación con la escuela, si tomamos en cuenta el capital cultural que poseen (su experiencia, conocimientos y educación recibida en Perú), se esperaría que estas familias buscasen activamente integrarse dentro de las escuelas japonesas. Sin embargo, como se ha observado, esto no sucede. Ello significa una contradicción entre lo que se podría esperar y lo que sucede en la realidad.
¿Por qué las familias peruanas a pesar de su capital cultural no muestran mayor interés en participar en las actividades de la escuela o buscar mayor comunicación con los profesores para mantenerse al tanto de la educación de sus hijos? Ya se mencionaron anteriormente los problemas de idioma, conocimientos sobre el curriculum y sistema educativo japonés, pero, siendo padres de familia que provienen de una clase media y que tienen cierto nivel de educación superior podría esperarse que superasen de alguna forma los impedimentos prácticos para lograr acompañar más de cerca la educación de sus hijos e integrarse dentro de la escuela.
Esta contradicción podría ser explicada por la clase social que ocupan las familias peruanas actualmente en Japón, la cual difiere de la que ocupaban en el Perú. Con “clase social” nos referimos a la estratificación de una población, basada en criterios de ingreso económico, ocupación, estatus, niveles de consumo, contexto familiar e identificación con el grupo (Gordon, 1949).
Los peruanos trabajan en el sector industrial, dentro de las fábricas y son considerados dentro de la categoría de “trabajadores sin preparación” sin importar si en Perú han concluido estudios universitarios o adquirido experiencia profesional. “Por encima de sus habilidades, educación, edad y antecedentes étnicos, todos los peruanos fueron automáticamente relegados al más bajo nivel de trabajo” (Takenaka, 2005, p. 214). La gran mayoría trabaja en las fábricas a través de compañías contratistas bajo un sistema diferente al de los trabajadores japoneses. Es por ello que para ellos, venir a Japón significó una pérdida de su condición social. Además, como señala Takenaka (2005), la condición de estos trabajadores en Japón “fue remarcada por su origen tercermundista y su aislamiento social debido a su limitado manejo del idioma y al hecho de no estar afiliados a ninguna institución japonesa” (p.213).
Los peruanos manifiestan que perciben la diferencia entre las condiciones de trabajo de ellos y los empleados japoneses. Las diferencias se originan en el tipo de contrato que tienen y las características de éste; pero va más allá, hasta la forma en que los peruanos sienten que son tratados por el hecho de ser extranjeros y por su clase social. Los peruanos se ven a sí mismos dentro de la clase trabajadora en la que han sido colocados en Japón y algunos se refieren a sí mismos de la siguiente manera: “en Japón los peruanos somos peones de fábrica” [No. 4, Padre de familia, 26 de abril de 2010].
La consciencia sobre la clase social a la que pertenecen tiene mayor fuerza que el uso que ellos le dan a su capital cultural para integrarse dentro de la escuela. Las familias peruanas son muy conscientes de la forma en que son considerados, por lo general, y de su posición social dentro de la sociedad japonesa. Ello les genera aún mayor inseguridad, además de las dificultades en el idioma, al momento de participar dentro de la escuela.
Como se mencionó anteriormente, los padres no se sienten parte de la comunidad escolar. Las familias no pertenecen a ninguna institución japonesa ni gozan de una vida social activa en la que tengan oportunidad de convivir con los japoneses. Ello hace que estén socialmente aislados y esto se extiende también a su relación con la escuela.
Los padres son conscientes de la importancia de la educación de sus hijos, por lo que dentro de la casa, en el ambiente familiar, es muy común que los padres recalquen a los hijos la necesidad de estudiar e ir a la universidad. Pero este valor que le dan a la educación de sus hijos difícilmente trasciende fuera del hogar, y no se ve reflejada en su relación con la escuela.
4.4 Percepción de la escuela con respecto a su relación con las familias peruanas
Los maestros conocen, de manera general, las condiciones en las que viven y laboran los padres peruanos. Conocen sus dificultades con el idioma y que por lo tanto tienen muchas limitaciones para ayudar directamente a sus hijos en las tareas escolares. Ellos mencionan constantemente la situación laboral y económica de las familias como un problema en el apoyo que pueden brindar en la educación de sus hijos.
“Los padres de familia peruanos normalmente salen temprano y vuelven tarde a casa después del trabajo, porque así se los exige el ritmo de trabajo de Japón (…) Entonces, tal vez sí revisan si sus hijos hacen las tareas, pero no es que puedan tener el tiempo de ayudarlos tranquilamente y tampoco comprenden lo que está escrito o los contenidos de lo que su hijo está estudiando. Además, si a un alumno no le va bien en la escuela, los papás no pueden comprender por qué, porque no conocen qué es lo que su hijo está estudiando y por qué sus dificultades. Muchos de los alumnos peruanos tienen un bajo rendimiento académico. No es que sea culpa de los padres, pero no se puede negar que esas dificultades influyen” [Entrevista al director, 7 de octubre de 2010].
Ésta última frase refleja el sentir de muchos de los maestros de la escuela. Se intenta no culpar a los padres de las dificultades de los hijos, pero sí se les considera un factor importante que contribuye, por ejemplo, al bajo rendimiento. No se les culpa porque se considera que la situación social y económica de los padres no les permite hacer más por sus hijos, y que por lo tanto no se les puede exigir más.
Los maestros normalmente intentan mostrarse comprensivos, señalando que los padres necesitan trabajar largas horas para poder mantener a la familia y que por ello tienen poco tiempo para estar con sus hijos. Pero, se tiende a ver a los padres de familia desde el punto de vista de sus limitaciones.
Así mismo, cuando se les pregunta a los maestros si ellos consideran que las familias peruanas dan importancia a la educación de sus hijos, todos los profesores entrevistados coinciden en señalar que no lo suficiente. Para los maestros, las familias peruanas no dan el valor y la atención que deberían a la educación de sus hijos.
Los padres de familia son juzgados por su actual situación social y económica. Son pocas las opiniones positivas que los maestros de la escuela mencionan sobre los padres peruanos, más allá de mencionar que son “muy trabajadores”.
Se ignora el capital cultural que traen los padres desde su país y al no existir mayor comunicación con ellos, la escuela no puede reconocerlo. Se observa que la visión que tienen los maestros sobre los padres constituye un punto fundamental en la relación que forman con ellos, pues al considerar que los padres de familia no entienden el idioma ni los contenidos, y al no ver más allá de su posición social y económica actual no se hace un esfuerzo por lograr una cooperación con ellos en beneficio del alumno. La escuela intenta ser “comprensiva” con los padres, no se les exige asistir a reuniones más allá de las estrictamente necesarias; pero tampoco se busca incluirlos en la escuela o darles mayor información que les permita apoyar mejor a sus hijos.
En el período en el que se realizó este estudio en la escuela, los padres de familia peruanos, a quienes la autora había entrevistado anteriormente y en muchos casos frecuentado por motivos de la investigación, escucharon a través de sus hijos o de otros padres de familia que ella estaba asistiendo a la escuela y servía de intérprete voluntariamente. De manera que durante los tres meses que asistió a la escuela, en cinco oportunidades, llamaron padres de familia solicitando una cita con el maestro y que la autora estuviese presente para interpretar. En los cinco casos, los padres de familia deseaban conversar sobre el ingreso al bachillerato y el rendimiento académico de sus hijos. Cada entrevista tuvo una duración aproximada de treinta minutos a una hora, a diferencia de los diez minutos que duran normalmente las entrevistas en las entregas del reporte escolar. Estos padres manifestaron que normalmente no solicitaban este tipo de cita; pero que lo habían hecho porque sabían que la autora estaría presente.
Esto demuestra la necesidad y el interés existente por parte de los padres de familia y que si se les brinda mayores oportunidades de diálogo en la escuela, ellos podrían aprovecharlas y trabajar en conjunto con la escuela por el bien de los alumnos.
5. CONCLUSIONES
El presente estudio toma en cuenta el capital cultural de las familias inmigrantes, factor que muchas veces es pasado por alto por educadores e investigadores, debido a que se asume que dichas familias, sobre todo aquellas de clase trabajadora, poseen poca preparación y bajos niveles de instrucción. Esta investigación muestra que el caso de los peruanos en Japón no sigue este patrón, pues a pesar de pertenecer actualmente a la clase trabajadora, en Perú provienen de una clase media y muchos de ellos han tenido estudios superiores técnicos o universitarios.
Se ha observado en la presente investigación que las familias peruanas muestran un gran interés por la educación de sus hijos, incentivándolos a que prosigan hasta la educación superior y, en lo posible, apoyando económicamente su educación. Ello estaría reflejando el capital cultural que poseen los padres de familia, quienes por experiencia propia han recibido una instrucción superior y se han desempeñado en el Perú en trabajos que requieren cierta especialización.
Sin embargo, a pesar de este capital cultural, vemos que la participación de los padres en la escuela es mínima y una “inclusión” de estas familias dentro de la comunidad escolar es aún muy lejana.
El presente estudio confirma la influencia de los factores prácticos desarrollados por Kojima (2006), Shimizu y Shimizu (2006) y Onai (2003), tales como el idioma; las diferencias entre los sistemas educativos y el curriculum escolar de ambos países; y las condiciones de vida y de trabajo de las familias. Estos son elementos que estarían impidiendo una buena comunicación entre la familia y la escuela.
No obstante, se observa que los factores mencionados por otros autores no serían los únicos que estarían impidiendo una verdadera inclusión en la escuela. El presente estudio demuestra que la clase social actual de las familias peruanas juega un papel primordial en la manera como éstas se ven a sí mismas dentro de la sociedad japonesa y en la forma como se relacionan con la escuela.
Por otro lado, el factor de clase social también estaría influyendo en la manera en que la escuela evalúa la participación de los padres. Los maestros tienden a juzgar negativamente a las familias peruanas y a señalar que los padres peruanos tienen poco interés en la educación de sus hijos y que por ello, sumadas las limitaciones por su horario y condiciones de trabajo, no participan de las actividades de la escuela. La escuela intenta mostrarse “comprensiva” con las familias peruanas, y no exige mucho compromiso o participación de los padres. Pero ello termina siendo, más que favorable, contraproducente, pues en la mayoría de los casos, las familias al no participar en la escuela se pierden de gran cantidad de información importante y que influye directamente en las decisiones que deberán tomar sobre la educación de sus hijos (sobre todo en lo relacionado con la preparación para el bachillerato).
La escuela del presente estudio, si bien es cierto, ofrece servicios de traducción e interpretación durante el horario escolar, no busca otra forma de contacto con las familias peruanas. Hay una tendencia a asumir que los padres están demasiado ocupados o que no tienen la capacidad para apoyar a sus hijos o a la escuela; pero ello se debe a que la escuela desconoce el contexto del que provienen estas familias, así como lo que ellas piensan y esperan de la educación de sus hijos.
La inclusión de las familias peruanas en la escuela evidentemente no es tarea fácil, pero, para lograrla será necesario empezar por mejorar la comunicación, conociendo la realidad, las ideas y las expectativas de las familias, de modo que se pueda crear una escuela que responda a sus necesidades e integre de manera justa y equitativa a todas las familias.
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{1}En Sudamérica existe una numerosa población de origen japonés, resultado de las migraciones de japoneses hacia el exterior iniciada en 1868. Estas migraciones conllevaron a la formación de grandes comunidades japonesas en Brasil (con una población actual de aproximadamente 1.28 millones), Perú (alrededor de 90 mil), Argentina, Paraguay y Bolivia (Paerregaard, 2008; Takenaka 2004; Yamanaka, 1996). Esta emigración tenía, por un lado, la finalidad de reducir la población; pero fue principalmente una parte importante de la política de industrialización y occidentalización del gobierno japonés (Takenaka 2004).
{2}Con el fin de proteger la identidad de los participantes en el estudio, se ha utilizado el seudónimo de “Aoyama” para nombrar a la ciudad en la que se ha realizado este estudio. Por ser una ciudad pequeña en extensión y población, dar a conocer el nombre del lugar haría fácilmente identificables a la escuela y a los participantes. Con el mismo propósito, no se mencionan los nombres de la escuela ni de ninguna persona entrevistada.
{3}El otro 50% de peruanos sin ascendencia japonesa, está conformado por las personas que han ingresado al país como cónyuges de descendientes; con otro tipo de visa distinta a la de los descendientes de japoneses; con documentos falsificados haciéndose pasar por descendientes de japoneses; o con visa de turismo y que han permanecido después de su vencimiento (Takenaka, 2005).