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.2010 - Volumen 3, Número 3
 
     
Problemas de Equidad en el Sistema Educativo Hondureño
 
Mario Alas Solís y Germán E. Moncada Godoy
 

 

“La constatación inicial es que las desigualdades escolares no se originan en el sistema educativo sino que se agravan en él.” Álvaro Marchesi (2000).

En la sociedad contemporánea, la educación se consigna como un derecho universal. Para muchas personas, la educación puede ser la única forma de escapar de una vida de pobreza; para las sociedades, es crucial para su desarrollo socioeconómico. Se espera que la educación apoye el desarrollo de valores tales como honestidad, equidad, justicia social, etc., y el sentido de responsabilidad compartida que es  clave para el tejido social y las formas de gobierno democráticas. Pero también se espera que desarrolle competencias tanto cognoscitivas como procedimentales y actitudinales, que permitan a los educandos incorporarse exitosamente en las estructuras productivas de la sociedad (Fondo Mundial de Educación, 2000).

Entendiendo que la educación es un factor fundamental para vincular la integración social y el desarrollo económico en el contexto de las sociedades contemporáneas, existe hoy -sobre esta vinculación-consenso en la bibliografía especializada respecto de que: “A la pregunta por el tipo de desarrollo que podemos impulsar, sobreviene sin dilación la pregunta por el tipo de educación de que disponemos. Este nexo causal torna impostergable enfrentar los problemas de calidad y equidad en la educación” (Hopenhayn, 1998).

En relación con estos problemas, en el ámbito de las políticas educativas existe un largo debate entre expertos y diseñadores de políticas que priorizan el criterio de la equidad, frente a quienes priorizan la calidad. También están quienes intentan realizar síntesis armónicas o suavizar esta disyuntiva. Una de los mayores puntos de controversia se plantea el torno al problema entre el logro de una elevada calidad educativa con el logro de un grado satisfactorio de equidad, o por el contrario, la priorización de la equidad sobre la calidad. Este dilema entre calidad y equidad es muy relevante desde luego, ya que incide directamente en el diseño de políticas de distribución de recursos al interior  de los sistemas educativos.

Y la distribución de recursos, al igual que la equidad en educación hace referencia a los principios básicos de la sociedad democrática. Desde el nacimiento de los ideales democráticos, la meta de una educación universal e igualitaria ha sido uno de los ideales básicos de una sociedad que se considere justa y democrática. Actualmente, dada la complejidad del funcionamiento de las sociedades, esta importancia se acrecienta, ya que es imposible pensar en un ejercicio informado de la ciudadanía y un control popular de la burocracia gubernamental, sin que esta población haya recibido una cantidad considerable de educación.

Por tanto, la pregunta por lo que es justo/ injusto en las sociedades democráticas contemporáneas lleva al examen de las desigualdades educativas y a plantearse dos interrogantes fundamentales (García-Huidobro, 2003): ¿Cuál es el nivel de igualdad educativa que se debe exigir para la educación obligatoria? ¿Cuándo las desigualdades educativas se pueden considerar “aceptables” en la educación especializada? El concepto de educación común u obligatoria se funda en que provee los elementos  culturales necesarios para vivir en condiciones plenas en la sociedad referida. Se trata de que proporcione una formación educativa básica relacionada con la ciudadanía, con la identidad social, con la capacidad de incorporarse a la estructura productiva así como aportar fundamentos para que las personas puedan ejercer la libertad en esas sociedades. En este sentido se espera lograr una cierta  igualdad de resultados educativos, entendida como el logro por parte de todos de un conjunto determinado de competencias básicas. Se trata de un criterio de equidad muy exigente, para el cual no es suficiente que los niños y jóvenes asistan a las escuelas y progresen en ellas, sino que reivindica que todos logren un nivel similar de aprendizajes (García–Huidobro, 2003).

En este marco referencial, los actuales esfuerzos por mejorar la calidad de la educación en América Latina se focalizan en la búsqueda de maneras eficientes y eficaces de gestionar los limitados recursos disponibles para mejorar la equidad en la educación, tratando de reducir las brechas en el desempeño escolar asociadas a las diferencias de estrato socioeconómico y, en particular, a la transmisión intergeneracional de la pobreza (Cohen, E., 2002). Sin embargo, las políticas sociales que abordan el problema de le equidad en educación en América Latina se enfrentan con las dificultades acumuladas por décadas en un contexto de extrema desigualdad social.

 1. Equidad en educación en un contexto de profundas desigualdades sociales

Las políticas de equidad educativa en el subcontinente latinoamericano se enfrentan a un contexto particularmente difícil. América Latina no es la región más pobre del mundo pero si la más desigual. La opulencia y la extrema miseria conviven peligrosamente al interior de estas sociedades: “América Latina es la región más inequitativa del mundo, en ella persisten la pobreza y la desigualdad distributiva que han dificultado la constitución de sociedades más integradas. La desigualdad de oportunidades educativas, en función del nivel socioeconómico de los estudiantes, es una de las más agudas en la región, de lo que se deduce que la educación no está siendo capaz de romper el círculo vicioso de la pobreza y la desigualdad social” (Blanco. y Cusato, 2004).

El derecho a la educación todavía no se cumple para toda la población en los países de América Latina. Todavía hay muchos niños y niñas que enfrentan dificultades para su incorporación a los sistemas educativos, ya sea porque están excluidos o porque reciben una educación de menor calidad que provoca que alcancen menores niveles de aprendizaje. La equidad en la educación implica que se cumplan los derechos a la igualdad de oportunidades, y a la no discriminación. En la Convención de los Derechos del Niño se señala, explícitamente, que el derecho a la educación ha de estar eximido de cualquier tipo de discriminación y ha de estar inspirado en la igualdad de oportunidades.

Como han señalado numerosos autores (Sen, 1995; Hopenhayn, 1998; Cohen, 2002), la igualdad de oportunidades en educación implica no sólo igualdad en el acceso, sino y sobretodo, igualdad en la calidad de la educación que se brinda y en los logros de aprendizaje que alcanzan los alumnos. Es claro que la igualdad de acceso no es suficiente para garantizar la equidad educativa si no se proporcionan programas de similar calidad a todos los niños y niñas, apoyándoles para lograr aprendizajes semejantes, sea cual fuere su condición social, cultural e individual. Para lograrlo los gobiernos y sistemas educativos abordan el problema de proveer los recursos humanos, materiales y financieros necesarios para que todos los alumnos cuenten con las oportunidades adecuadas para alcanzar los niveles de aprendizaje esperados. Pero esta aspiración se confronta con contextos sociales profundamente desiguales que marcan los puntos de partida y las trayectorias educativas de los educandos.

En este sentido, la bibliografía especializada ha señalado reiteradamente que la educación está  condicionada tanto por el contexto socioeconómico como por el contexto político de la sociedad analizada, y que con frecuencia la educación reproduce la situación predominante, pero igualmente se ha señalado que la educación es un factor potencial de cambio social. Y por ello puede llegar a desempeñar un papel relevante en el objetivo de reducir las desigualdades sociales. Desde esta perspectiva, la escuela puede y debe ofertar igualdad de oportunidades educativas, para evitar operar como un factor más de desigualdad social que acentúe la inequidad preexistente, sino más bien, operar como factor de transformación social al lograr que todos los grupos y estratos sociales tengan igualdad de oportunidades educativas que permitan, o al menos posibiliten, la reducción de las profundas brechas sociales.

1.1. Brechas sociales que marcan profundamente el contexto en que se desempeña el sistema educativo hondureño

Honduras presenta una de las mayores desigualdades sociales a nivel regional y mundial. Ya en el año 2004, el PNUD en su Informe sobre Desarrollo Humano a nivel mundial ubicaba a Honduras en el lugar 105º de 121 posibles en términos de desigualdad social, en peor situación que sus países vecinos El Salvador (94ª), México (104º), Costa Rica (98ª) y Guatemala (100ª). De forma análoga, la CEPAL en su ”Panorama Social de América Latina 2009”, ubica a Honduras en el último lugar de la región al comparar los ingresos entre el quintil más rico y el más pobre (Pág. 89). Es en este contexto de extrema desigualdad social que se analizan los problemas de equidad y calidad del sistema educativo hondureño.  Considerando en el análisis, no sólo el acceso al sistema, sino los insumos que se proveen y los resultados de aprendizaje alcanzados. Para la definición de los grupos de educandos a comparar se partió de los principios establecidos en la Convención sobre Derechos del Niño, aprobada en 1989 a iniciativa de las Naciones Unidas. En el preámbulo de la Convención se dice que “toda persona tiene todos los derechos y libertades ya enunciados, sin distinción alguna, por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de otra índole, de origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición”.

Gráfico 1. AMÉRICA LATINA (18 PAÍSES): RELACIÓN DE INGRESOS ENTRE EL QUINTIL MÁS RICO Y EL QUINTIL MÁS POBRE. 2006-2008
1

Fuente: Elaboración propia en base a Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los respectivos países. Informe: Panorama Social de América Latina 2009. Capítulo I. Anexo. p. 88-89.

 2. Equidad en educación y desigualdades socioeconómicas

Si bien se reconoce el papel de la escuela para promover la equidad, dado que las personas que no acceden al sistema educativo también tienen problemas para acceder al mercado laboral; los estudios de los últimos veinte años vienen destacando que quienes no tienen una educación de calidad, entendida como la adquisición de un conjunto de competencias deseables, no pueden alcanzar la “plena ciudadanía”, al estar limitados para ejercer y defender sus derechos y tener acceso a la participación en los bienes sociales y culturales. Lo novedoso es el hecho de relevar la calidad sobre el acceso como condición necesaria: “La condición de ciudadano comprende el “currículum básico” indispensable que todos los ciudadanos han de poseer al término de la escolaridad obligatoria. Esto se define como un capital cultural mínimo y activo de competencias necesarias para moverse e integrarse en la vida colectiva; es decir, aquel conjunto de saberes y competencias que posibilitan la participación activa en la vida pública, sin verse excluido o con una ciudadanía negada” (Bolívar A., 2005).

En relación con el primer aspecto señalado, el acceso a la educación formal, los datos nacionales indican claramente cómo las profundas desigualdades sociales se reflejan en las oportunidades educativas. La condición de analfabeta es propia de las personas de los quintiles más pobres: Quintil 1 = 37% de analfabetismo; Quintil2 = 27% de analfabetismo, etc., mientras que es una situación más bien “rara” en los grupos de mayores ingresos, Quintil 5 = 6%  de  analfabetismo. El análisis  detallado por  nivel de escolaridad, como se presenta en la siguiente tabla, muestra la relación directa entre quintil de ingresos del grupo de población y el acceso a los diferentes niveles del sistema educativo. De manera que del grupo de población adulta con escolaridad de nivel superior en Honduras (7.3% según EPH 2008), sólo el 1.5% corresponde a personas del quintil 1 de menores ingresos, mientras que el 77.6% corresponde al quintil 5 de mayores ingresos.

Tabla 1. Distribución de la población adulta por quintil de ingreso
y nivel de escolaridad alcanzado.2008

Nivel Educativo

Quintil 1
(20% de < ingreso)

Quintil 2

Quintil 3

Quintil 4

Quintil 5
(20% de > ingreso)

Ninguno

36.6%

27.0%

18.45

12.2%

5.7%

I y II Ciclo Básico

21.1%

22.7%

22.7%

20.6%

12.9%

III Ciclo Básico

5.2%

13.5%

23.0%

31.2%

27.1%

N. Medio

2.6%

7.3%

15.9%

28.5%

45.8%

Superior

1.5%

1.6%

4.6%

14.7%

77.6%

Fuente: INE (2008) Encuesta Permanente de Hogares 2008. Honduras.

Los años de escolaridad promedio de la población adulta también están estrechamente asociados con el nivel de ingresos de los sujetos, de manera que, en promedio, un adulto hondureño del quintil de mayores ingresos (Q5) tiene más del doble de años de escolaridad que los hondureños del quintil de menores ingresos (Q1), como se muestra en el siguiente gráfico. Esta desigualdad extrema entre dos grupos de población hondureños en años promedio de escolaridad (más de 2.08 veces), es mayor que la diferencia entre la media de países de Europa respecto a la media de países de Latinoamérica.

Y esta situación de amplia inequidad en el acceso a la educación formal no parece ir mejorando significativamente durante la última década, pese a los avances en matrícula neta que se vienen alcanzando en los últimos años para la educación básica. Como se aprecia en el siguiente gráfico, la composición del grupo de población adulta que alcanza el Tercer Ciclo de Educación Básica entre los años 2002-2008 apenas ha mejorado en el quintil 5 (mayores ingresos), pero incluso ha disminuido en el caso del quintil 1 (menores ingresos)

Gráfico 2. Años promedio de escolaridad de la población adulta según su quintil de ingresos. 2008
2

Fuente: INE (2008) Encuesta Permanente de Hogares 2008. Honduras.

Gráfico 3. Evolución de la proporción de la población adulta con escolaridad de III Ciclo de Educación Básica en el período 2002-2008
3

Fuente: Elaboración propia en base a INE (2008). Encuesta Permanente de Hogares 2002, 2003, 2006, 2007 y 2008.

Además de las profundas desigualdades en el acceso a la educación formal, esta situación se ve agravada por las desigualdades en los resultados de aprendizaje que claramente aparecen asociados a las condiciones socioeconómicas de los estudiantes. La siguiente tabla muestra cómo a menor condición socioeconómica de los alumnos, menores son los resultados de aprendizaje que se muestran en la evaluación externa. Estos resultados son ratificados  al comparar los niveles de aprendizajes alcanzados por los alumnos de los centros de administración privada con respecto a los públicos. n relación con esta última comparación, además de las desigualdades en los resultados, se presentan diferencias importantes en los procesos de aula, en particular en relación con la variable tiempo de aprendizaje. Aunque no se dispone de promedios nacionales, datos parciales indican que tanto en la duración de la jornada (de 6 a 7.5 horas diarias en los centros privados de “élite” respecto a 4.5  -  5 horas en las escuelas públicas), como en la cantidad de días de clase del calendario escolar (de cerca de 190 a 200 días de clase al año en los centros privados de “élite” respecto a 140 – 160 días en los centros públicos), los procesos de aula desarrollados en los centros privados aventajan significativamente a los públicos.

Tabla 2. Proporción promedio de respuestas correctas según condición socioeconómica de alumnos de sexto grado – 2004

Asignatura considerada

Condición socioeconómica de alumno

Desfavorable

Medio

Favorable

Español

38.8%

42.7%

49.7%

Matemáticas

35.1%

38.6%

42.6%

C. Naturales

39.1%

44.1%

51.1%

Fuente: SE-UMCE (2005). Informe Comparativo Nacional del Rendimiento Académico 2002-2004. Honduras

En el mismo plano de análisis, diferencias por nivel socioeconómico, los resultados de evaluación externa de los aprendizajes del 2008, confirman la tendencia marcada en los procesos anteriores (2002, 2004 y 2007), en el sentido de mejores resultados de parte de los alumnos de instituciones privadas en I y II Ciclo de Educación Básica. En el 2008, los niveles de aprendizaje mostrados por los alumnos de centros privados superaron en ambas asignaturas, Matemáticas y Español, a los alumnos de centros públicos.  Las diferencias son más marcadas en Español con valores de hasta diez puntos porcentuales en tercero y sexto grado, mientras que en Matemáticas son significativamente menores, de sólo dos o tres puntos porcentuales en promedio de los seis grados.

Gráfico 4. Niveles de aprendizaje promedio de los seis grados, en evaluación externa 2008, según tipo de administración del centro educativo
4

Fuente: SE–MIDEH (2009) Informe Nacional de Evaluación de los Aprendizajes 2008.  Honduras.

3. Equidad en educación y desigualdades regionales urbano-rurales

Una característica del Sistema Educativo hondureño a través de su historia ha sido presentar amplias desigualdades regionales urbano-rurales tanto en relación a cobertura como respecto a la cantidad y calidad de insumos proporcionados a los centros educativos, ello pese a que Honduras ha tenido una mayoría de población rural hasta el último censo del año 2000 (54% para ese año, 48.9% actualmente).  Los problemas de acceso a la educación formal por parte de la población rural hondureña se reflejan en los niveles de escolaridad promedio de la población rural respecto a la urbana, evidenciándose además cómo los dos grandes centros urbanos del país, Tegucigalpa MDC y San Pedro Sula, alcanzan niveles educativos marcadamente superiores al resto de la población nacional, tal como se muestra en el gráfico 3.

Gráfico 5. Años de escolaridad de población adulta según región de residencia. 2008

5
Fuente: Elaboración propia en base a INE (2008) Encuesta Permanente de Hogares 2008. Honduras.

Las desigualdades de oportunidades en el acceso a la educación formal también se reflejan en la proporción de población adulta de cada región, urbana y rural, que alcanzan a culminar una carrera de nivel superior, siendo 7.3% la media nacional, pero poco más de 1% para la población del área rural, tal como se muestra en el siguiente gráfico.

Al mismo tiempo, las desigualdades en el acceso a la educación se reflejan en los años de escolaridad de la población económicamente activa PEA de cada región, en los que se evidencia que la población urbana alcanza un promedio de 8.9 años de educación respecto a 5.3 años para la población rural (INE, 2008).

Es relevante que las desigualdades en educación entre regiones urbanas y rurales también se expresan en los resultados de aprendizaje que los alumnos alcanzan en cada región.  Los valores alcanzados en la evaluación externa de I y II Ciclo de Educación Básica a finales del 2008 ratifican esta tendencia. En este sentido, los niveles de aprendizaje evidenciados por los alumnos cuyos centros educativos se ubican en áreas urbanas son significativamente superiores a los correspondientes de las áreas rurales. Estos resultados son coherentes con los mostrados en las cuatro experiencias de evaluación externa realizados anteriormente (1997, 2002, 2004 y 2007), lo que puede interpretarse como la persistencia de una marcada inequidad en la calidad de los procesos educativos entre ambos grupos.

Gráfico 6. Porcentaje de la población adulta con nivel de educación superior o universitaria,
según región de residencia. 2008


6
Fuente: Elaboración propia en base a INE (2008) Encuesta Permanente de Hogares 2008. Honduras.

Gráfico 7. Niveles de aprendizaje promedio para los seis grados, según asignatura y región de ubicación del centro educativo. 2008

7
Fuente: SE–MIDEH (2009) Informe Nacional de Evaluación de los Aprendizajes 2008.  Honduras. p. 19.

De forma análoga pueden interpretarse los niveles de aprendizaje alcanzados por los estudiantes en relación con el tipo de centro educativo al que asisten, según si cuentan con aulas multigrado o no. En este sentido, los resultados promedio de aprendizaje de los alumnos de escuelas “multidocentes” (tres o más docentes en el centro), son superiores a los de los alumnos de escuelas “uni” y “bidocentes”, tanto en Matemáticas como en Español, en los seis grados evaluados.  Dado que la existencia de escuelas uni y bidocentes es un fenómeno típicamente rural, la diferencia entre los aprendizajes de las escuelas “Multidocentes” (con tres o más docentes en el centro) y aquellas, puede considerarse otra modalidad que asume la inequidad entre los procesos educativos de los alumnos del área urbana respecto a los del área rural.

Gráfico 8. Niveles de aprendizaje promedio para los seis grados, según asignatura y tipo de escuela. 2008

8
Fuente: Elaboración propia en base a INE (2008) Encuesta Permanente de Hogares 2008. Honduras.

 4. Equidad en educación y desigualdades de género

En términos generales, los sistemas educativos en América Latina no presentan desigualdades en el acceso en relación con el género, pero si en la permanencia y finalización de estudios que en algunos países afecta a los varones por sobre las mujeres. No obstante, estudios regionales señalan que existen diferencias de oportunidades laborales entre varones y mujeres, que no están relacionadas con el nivel socioeconómico de los hogares, sino con el nivel educativo de los padres. En Latinoamérica tanto en las zonas urbanas como en las rurales las mujeres acumulan una ligera ventaja años de estudio respecto a varones. Sin embargo, entre quienes abandonan la educación, los datos indican que cerca de la mitad de las mujeres pasan a realizar labores domésticas en el hogar, mientras que casi la totalidad de los varones logra ingresar al mercado de trabajo, lo que les otorga más oportunidades de bienestar (CEPAL, 1998).

Afortunadamente, en Honduras la desigualdad de género en educación no es un problema importante en tanto los datos de la UPEG de la Secretaría de Educación plantean una relativa igualdad de proporción de matrícula, con pequeña ventaja para las niñas en los primeros ciclos (51.0%), ventaja que se incrementa en el tercer ciclo y que además, es una constante en todos los departamentos del país para este ciclo y para los subsiguientes (media y superior).

Gráfico 9. Cobertura neta por niveles educativos y el género de los estudiantes. 2008

9
Fuente: INE (2008) Encuesta Permanente de Hogares 2008. Honduras.

En el caso del nivel superior de educación, el proceso de incremento y rebasamiento de la proporción de la matrícula femenina sobre la masculina ha sido más lento.  En el año 2002 la diferencia era ya favorable al género femenino pero de una magnitud de sólo dos puntos porcentuales (51.0% respecto a 49.0%), en el 2006 la diferencia se incrementa a seis puntos porcentuales (53.0% respecto a 47%), y para el 2008 la distancia porcentual se ha elevado hasta 7.4  puntos  (53.7% respecto a 46.3%).   Está  última  diferencia  es  mayor  que  cualquiera de las correspondientes a los niveles de Pre-Básica, Básica y Media en la actualidad, hecho que puede marcar tendencias en el futuro cercano para el mercado laboral de nivel universitario.

Gráfico 10. Proporción de matrícula de nivel superior, según género del alumnado. 2002-2008

10
 Fuente: Elaboración propia en base a INE (2008). Encuesta permanente de Hogares, años 2002 y 2008.

El hecho de que actualmente la matrícula femenina supere a la masculina en todos los niveles educativos del sistema nacional, se refleja ya en las proporciones de la población en condición de analfabetismo y en los años de escolaridad por género. Es relevante destacar que incluso entre la población de la región rural, la escolaridad de la mujer hondureña es ligeramente superior a la del hombre, como se aprecia en la siguiente tabla.

Tabla 3. Años de escolaridad de la población adulta por género y región. 2008


Categoría

Masculino

Femenino

Urbano

8.5%

8.6%

Rural

5.4%

5.7%

Nacional

7.1%

7.3%

Fuente: INE (2008) Encuesta Permanente de Hogares 2008. Honduras.

En los resultados de aprendizaje también se expresa la pequeña ventaja de las alumnas respecto a los alumnos. En la evaluación externa del 2008 para I y II Ciclo de Educación Básica, los resultados promedio por género muestran niveles de aprendizaje superiores para las alumnas tanto en Matemáticas como en Español y en los seis grados evaluados. Es destacable que los resultados promedio de todos los grados en las asignaturas evaluadas muestran diferencias a favor de las alumnas. Dichas diferencias son estadísticamente significativas para el caso de Español (para P = 0.01). Los resultados parecen indicar que no se presentan problemas de discriminación por género al interior de los centros educativos, al menos en términos de resultados de aprendizaje.

Gráfico 11. Niveles de aprendizaje promedio de los seis grado según asignatura
y género del alumnado


11
Fuente: SE–MIDEH (2009) Informe Nacional de Evaluación de los Aprendizajes 2008.  Honduras. p. 21.

 

5. Equidad en educación y grupos étnicos minoritarios

Una de las formas de inequidad en educación que frecuentemente se analiza en los estudios internacionales es la referida a los grupos étnicos minoritarios. Se estima que en América Latina y el Caribe hay entre 40 y 50 millones de pobladores indígenas, con una variedad de entre 400 y 600 idiomas amerindios diferentes. Un buen número de pobladores indígenas vive en la zona rural o en zonas aisladas. Generalmente, las mayores tasas de analfabetismo y analfabetismo funcional se dan entre las mujeres indígenas.

Honduras presenta una rica diversidad étnica y cultural, dispersa por las diferentes partes del territorio nacional. Numerosas fuentes apuntan a que la composición de la población está distribuida en aproximadamente un 10% de población afrodescendiente e indígena y un 90% de mestizos. Estos grupos étnicos se distribuyen en 15 de los 18 departamentos del país, habitando 349 comunidades, siendo Gracias a Dios, Colón, Olancho, Lempira e Intibucá los cinco departamentos con mayor concentración indígena y afrodescendiente (Amaya J.A., 2009). Y dada la carencia de información pormenorizada a nivel de municipio y/ o aldea para estos grupos étnicos, en el presente análisis se utilizan los datos educativos referidos a estos cinco departamentos para, en términos gruesos, comparar sus indicadores educativos.

En relación con el acceso a la educación formal, es claro que los cinco departamentos que albergan la mayor concentración de población indígena y afrodescendiente del país presentan índices de analfabetismo superiores a la media nacional (17.6%), todos con tres o más puntos porcentuales arriba de ese valor, incluyendo además al departamento más afectado por este flagelo sociocultural, Lempira, con casi un tercio de su población en situación de analfabetismo.

Gráfico 12. Tasas de analfabetismo por departamento, comparando los que albergan la mayor proporción de población indígena y afrodescendiente
12 13
Fuente: Elaboración propia en base a PNUD (2009). Informe sobre Desarrollo Humano Honduras 2008/ 2009. Honduras, p. 411-416.

Los resultados de aprendizaje también muestran la situación desventajosa en que se encuentran los departamentos que albergan la mayor proporción de población indígena y afrodescendiente. De acuerdo con los reportes de la Secretaría de Educación para la evaluación externa del 2008, los resultados promedio de los cinco departamentos referidos están entre los más bajos, incluyendo los últimos tres lugares (16º, 17º y 18ª) tanto para las pruebas de Matemáticas como de Español en los seis grados de I y II Ciclo de Educación Básica.

Gráfico 13. Resultados promedio de aprendizaje en Español por departamento, comparando los cinco departamentos que albergan la mayor proporción de población  indígena y afrodescendiente.
Evaluación externa 2008

1415
Fuente: SE-MIDEH (2009). Evaluación Nacional de los Aprendizajes 2008. Honduras, p. 17.

 6. Hallazgos y retos más importantes

La panorámica aquí presentada respecto a la educación hondureña permite identificar algunos resultados especialmente significativos, así como algunos de los desafíos más importantes que se presentan en relación con la temática de Equidad en la Educación Hondureña.

6.1. El sistema educativo reproduce las profundas desigualdades sociales de la sociedad hondureña

Actualmente tanto los indicadores educativos de acceso (por ejemplo, escolaridad promedio por quintil de ingreso), como los de resultados (promedios de aprendizaje en evaluación externa según nivel socioeconómico del alumno), se corresponden  claramente con  las profundas desigualdades sociales que padece la sociedad hondureña (la mayor en América Latina según CEPAL 2009 si se aplica el indicador de cociente de quintiles Q5/Q1). Los datos indican que el sistema educativo está reflejando, y posiblemente reproduciendo, las amplias brechas sociales imperantes. Ninguno de los indicadores analizados altera la correspondencia desigualdad social- desigualdades educativas. Esta crítica situación plantea el desafío urgente de diseñar e implementar políticas de reducción de las desigualdades en educación, focalizadas en los grupos de menores ingresos.

6.2. Las desigualdades en educación entre regiones urbano-rurales y respecto a los grupos étnicos minoritarios, son acentuadas

La desigualdad en educación entre zonas urbanas y rurales es particularmente relevante en el caso de países que, como Honduras, casi la mitad de la población es rural y además en esta región confluyen otros factores de vulnerabilidad tales como la pobreza y limitadas condiciones de acceso a servicios de salud. Al respecto, tanto los indicadores educativos de acceso tales como cobertura neta por nivel, como los de resultados educativos (como promedios de aprendizaje en evaluación externa), evidencian acentuadas desventajas para los alumnos del área rural y/o grupos indígenas o afrodescendientes (que también habitan predominantemente en áreas rurales). Las desigualdades en el acceso a la educación son mayores a medida que se asciende en los niveles educativos, siendo los jóvenes de 13 años en adelante los que más dificultades enfrentan para continuar sus estudios en secundaria o en el nivel superior.. Es prioritario el desarrollo de políticas compensatorias focalizadas para estos grupos de población, de las cuales el Programa de Educación Bilingüe Intercultural EBI es un ejemplo a seguir.

6.3. El Sistema Educativo Hondureño no presenta desigualdades de género que afecten al alumnado femenino

Los datos de la última década indican que en el sistema educativo hondureño se han superado las desventajas de acceso y resultados de aprendizaje vinculados al género femenino. Todos los indicadores de acceso a los diferentes niveles del sistema muestran una creciente ventaja de las alumnas respecto a los alumnos (que en educación media llega a ser de 7 puntos porcentuales), mientras que los resultados de aprendizaje alcanzados en la evaluación externa también se muestra una ligera superioridad de las estudiantes respecto a sus pares masculinos, tanto en Matemáticas como en Español. En esta área en particular, el sistema educativo hondureño ha alcanzado la meta señalada por el Foro Mundial sobre la Educación en Dakar, sobre “Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria en particular garantizando a las niñas un acceso equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un buen rendimiento”.

6.4. Deben reorientarse las políticas que buscan la equidad en el sistema educativo hondureño

Durante las dos últimas décadas se han desarrollado en el país numerosas políticas en educación orientadas a favorecer a los sectores de menores recursos y población rural o de grupos étnicos minoritarios. Se pueden contabilizar un número considerable de instituciones y proyectos públicos y privados que han venido trabajando el tema educativo en poblaciones vulnerables. Sin embargo, la información disponible tanto respecto al acceso como a los resultados educativos indica que la equidad educativa es aún una meta lejana para la sociedad hondureña. Debe considerarse en la toma de decisiones que tanto los datos disponibles en Honduras como la experiencia internacional respecto a las políticas orientadas a la equidad en educación indican claramente que el impacto es mayor si las intervenciones se focalizan en los grupos de población más desfavorecidos. “Es necesario iniciar verdaderas políticas de acción afirmativa, de discriminación positiva, que busquen efectivamente igualar o dar más recursos y atención a los estudiantes de los grupos de menores ingresos”(Reimers F., 2000: 44). En el actual contexto hondureño de profundas y crecientes desigualdades sociales amén de una crónica escasez de recursos, es urgente tomar medidas al respecto en las políticas educativas orientadas a la equidad.

Referencias Bibliográficas

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