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.2012 - Volumen 5, Número 1 (e)
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La Dimensión Pedagógica de la Evaluación por Competencias y la Promoción del Desarrollo Profesional en el Estudiante Universitario |
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En un contexto global de fuerte demanda de acreditación y competitividad de los títulos universitarios, la integración de competencias en el perfil de las titulaciones es un cambio que afecta a la misión de la universidad y su papel en la formación de los futuros profesionales. En el contexto español, todas las reformas acometidas en los últimos veinte años en el marco normativo e institucional universitario (Mora y Vidal, 2005) y la reciente integración de la Universidad en el Espacio Europeo de Educación Superior (en adelante, EEES), han apelado a la “necesidad de modernizar la universidad, incrementar la calidad de la enseñanza y la investigación, potenciar la excelencia y articular mejor la autonomía universitaria con el papel del Estado y las comunidades autónomas, posibilitar la progresiva transición a un marco europeo de enseñanza universitaria y adaptar la universidad a las transformaciones del contexto social, económico y cultural” (CES, 2009, p. 176). El proceso de convergencia europea en materia universitaria, culminado en el 2010, pretende dar respuesta a estas preocupaciones y a algunas dificultades que lastran la calidad de las universidades, como es el desajuste de las competencias profesionales y las capacidades que los empleadores requieren a los egresados universitarios. Propuestas como el proyecto Tunning, el proyecto CORE (Competences in Education and Cross Border Recognition) o el modelo para la educación y evaluación por competencias (MECO) a favor de la construcción de un espacio común de Educación Superior entre la Unión Europea, América Latina y el Caribe (UEALC), podemos entenderlas como iniciativas para favorecer la incorporación de la formación por competencias en la universidad y para el abordaje de tales dificultades. De forma complementaria, y en un claro intento de vincular, de forma coherente, las competencias con la formación académica, la literatura especializada en este ámbito ha identificado distintos modelos de formación por competencias según la forma en que se desarrollan las competencias en el currículo (Durmmond, Nixon y Wiltshire, 1998; Robley, Whittle y Murdoch-Eaton, 2005) o el componente que enfatizan (Bennet, Dunne y Carre, 1999). El enfoque de competencias en la universidad española conlleva una serie de implicaciones que podemos concretar en cuatro dimensiones, a saber (figura 1):
Figura 1. Implicaciones del enfoque de competencias en la educación superior En este sentido, y en el marco de una línea de evaluación sobre la mejora de la docencia universitaria basada en competencias y en concordancia a las demandas de nuestro contexto docente en la Universidad de Castilla-La Mancha, el artículo presenta una aproximación teórico-metodológica sobre la dimensión pedagógica de la evaluación por competencias basada en dos enfoques, superficial y profundo, de modo que nos sirva para avanzar en la comprensión didáctica, tanto dimensional y criterial, de las competencias universitarias. Posteriormente, se aporta una reflexión sobre las implicaciones de las estrategias de evaluación para la recogida de evidencias de desarrollo competencial de acuerdo a criterios de calidad, integralidad, confiabilidad, educatividad y publicidad. 1. DESARROLLO 1.1. La dimensión pedagógica de la evaluación por competencias en la Educación Superior La dimensión pedagógica entendemos que aglutina las decisiones que se toman sobre el modelo de formación por competencias y, también, sobre su evaluación. Si se admite que la evaluación es causa y efecto de la formación, ha de considerarse la gradualidad tanto en el diseño del itinerario formativo para el desarrollo de las competencias en los planes de estudio como en el sistema de evaluación de su adquisición por los titulados. Como vemos, este planteamiento no se circunscribe a las decisiones de aula o curso sino que afecta al nivel institucional y programático (Berdrow y Evers, 2010). La movilización de saberes que se pretende con un enfoque formativo por competencias en la universidad obliga a intensificar el carácter integral de la propuesta formativa y la transparencia del sistema de evaluación. Por tanto, entendemos que la evaluación es el elemento que denota la complejidad de la formación por competencias. Si la cuestión clave es cómo se puede favorecer el desarrollo profesional del estudiante a través de un modelo de evaluación por competencias es lógico pensar que los acuerdos que se toman a nivel de titulación y a través de las estructuras de coordinación de curso son los de mayor potencia para conseguirlo. Y que tales acuerdos se construyen sobre una definición previa y explícita de las competencias, de forma que la evaluación solo tenga que considerar los indicadores referidos a los niveles establecidos en las mismas (Villar y Poblete, 2007). Esto implica prestar atención al modo en que se desarrollan las competencias en el currículo conforme a la realidad institucional y características de los títulos (modelo de formación por competencias) pero también, y de forma muy particular, a la representatividad de las evidencias de aprendizaje recogidas en los programas, y a la relevancia de las estrategias e instrumentos de evaluación para favorecer el desarrollo del estudiante a lo largo de todas las materias (modelo de evaluación por competencias). 1.2. Las competencias: elemento configurador del proceso de enseñanza-aprendizaje El Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, recoge que la enseñanza debe organizarse de modo que favorezca la adquisición de competencias por parte de los estudiantes, prestando especial atención a los métodos de aprendizaje y a los procedimientos de evaluación. Esto conlleva que la Universidad se convierta en un escenario de formación y extrapolación de los aprendizajes a partir de tareas auténticas (De Miguel, 2006; Villardón, 2006), lo cual exige una distancia menor entre lo que se enseña y lo que se aprende; entre lo que se demuestra qué y cómo se sabe. En todo ello, el entorno aula, tanto física como virtual (Ardizzione y Rivoltella, 2004), ha de quedar configurado bajo dos premisas esenciales: por una parte, como un espacio de conocimiento productivo y compartido; y, por otra, como un lugar generador de pensamiento (Salinas, 2007). Esta situación articula una forma concreta de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario, donde:
Conscientes de que los aprendizajes universitarios asumen un carácter complejo y combinado, organizados en competencias instrumentales, interpersonales y sistemáticas (Villa y Poblete, 2007), entendemos que las competencias universitarias, con un marcado carácter profesionalizador, pueden configurarse como una serie de saberes que un estudiante o un conjunto de estudiantes ponen en acción para dar respuestas pensadas, sentidas, efectivas y actualizadas a las demandas de un entorno complejo y cambiante y, en ocasiones contradictorio, en el que se inscribe su vida, contemplando las implicaciones sociales y éticas. Se trata de que los estudiantes “sean capaces de buscar la información pertinente en cada momento, seleccionarla, procesarla, interpretarla y apropiarse de ella para resolver nuevas situaciones” (Rueda, 2009, p. 4). 1.3. Las competencias como objeto de evaluación La evaluación educativa ha sido objeto de tratamiento técnico-conceptual y metodológico de forma sistemática desde los años setenta. Son innumerables los esfuerzos académicos llevados a cabo para vislumbrar modelos, enfoques, métodos y procesos sobre la evaluación educativa como disciplina con implicaciones prácticas: descriptivas, explicativas o comprensivas. Asimismo, de las revisiones realizadas sobre la evolución del concepto de evaluación educativa se aprecia como éste ha intentado dar respuesta a las demandas generadas en cada momento histórico. Entre los ámbitos de estudio sobresale el de la evaluación de los aprendizajes, el cual en los últimos años ha recibido un impulso renovado a consecuencia de los profundos cambios que vienen experimentando las universidades de todo el mundo. Desde una perspectiva micro-analítica, la evaluación de los aprendizajes universitarios puede configurarse como un proceso sistemático de indagación y comprensión del proceso de enseñanza-aprendizaje que, pretende la emisión de un juicio de valor sobre el logro competencial del estudiante, orientando la toma de decisiones y la mejora sobre el desarrollo de competencias y la planificación curricular del perfil formativo de grado, máster o doctorado (GEM, 2004, citado por Jornet, 2007, p. 4). Por tanto, la evaluación es una herramienta esencial para emitir juicios justos y objetivos sobre el proceso de aprendizaje del estudiante, apoyando unos saberes formativos basados en un trabajo continuo y progresivo, a partir de tareas auténticas y orientadas al desarrollo de las competencias generales y específicas del perfil formativo del grado, del máster oficial o del doctorado, como de los títulos propios de postgrado y otras acciones formativas en el marco de la Universidad. De esta aproximación conceptual, se desprende que la evaluación queda caracterizada como sigue:
Como hemos visto, en la práctica docente universitaria, la evaluación es una parte fundamental del proceso de alineamiento constructivo (Biggs, 2005), aún siendo conscientes de las implicaciones que la linealidad de los procesos tiene sobre realidades complejas (Hargreaves y Shirley, 2009). 1.3.2. La evaluación por competencias en el marco del EEES La evaluación por competencias no está al margen de las dificultades que tradicionalmente encontramos a la hora de evaluar el aprendizaje de los estudiantes. Antes al contrario, podría decirse que, a las dificultades propias de la evaluación de los aprendizajes y su relación con la calidad educativa, se suman las específicas del enfoque de competencias. A la hora de evaluar por competencias nos sigue preocupando reducir la evaluación a una cuestión técnica desprovista de valores (Santos Guerra, 1999), conseguir que diferentes desempeños reflejen iguales estándares (McDonald y otros, 2000) o vincular la evaluación con un enfoque y nivel de compromiso profundo del estudiante con su aprendizaje (Perrenoud, 2008). En este momento tales cuestiones parecen agudizarse puesto que la competencia, invariablemente, es el resultado de un proceso de aprendizaje y en la evaluación por competencias se evalúa el desempeño del estudiante con respecto a un criterio predeterminado. Por este motivo es imprescindible que las competencias recogidas en el título y declaradas por la institución sean las que realmente se promueven a través de los programas formativos y guías docentes, las que los estudiantes efectivamente practican y las que, en último término, son evaluadas. Esta comprensión de la formación basada en competencias tiene consecuencias sobre la práctica de la evaluación, sobre todo si buscamos una evaluación orientada al aprendizaje, a saber:
Dada la complejidad de evaluar competencias, parece haber coincidencia en asumir que sólo es posible comprobar su adquisición de forma mediada sobre las evidencias del desempeño de los estudiantes. El desempeño está basado en la interpretación y construcción de sentido a partir del contexto dado (aprendizaje situado). La aportación del aprendizaje situado a la construcción del conocimiento como base de las competencias es clara: los estudiantes pueden aprender implicándose gradualmente en actividades similares a las que enfrentan los expertos en su ámbito profesional. La significatividad del contexto a efectos de desarrollo profesional, reconocida como referente propio de la formación en el lugar de trabajo (Evans, Hodkinson, Rainbird y Unwin, 2006), también tiene efecto en la formación inicial de los futuros profesionales puesto que los estudiantes construyen un aprendizaje con sentido y adquieren el saber hacer profesional acorde con los requerimientos del título. La construcción de sentido sabemos que es un elemento clave en el aprendizaje, sobre todo desde una aproximación constructivista y sociocultural. Desde esta perspectiva, a la hora de seleccionar estrategias de evaluación orientadas a promover el desarrollo de las competencias, parece necesario considerar que estamos acercando el contexto profesional a los estudiantes cuando se proponen actividades realistas, vinculadas al entorno coyuntural de la profesión, relevantes en términos culturales y favorecedoras de la actividad social según señala Díaz Barriga (2003) o con vistas a una finalidad, con un sentido para la persona como indica Le Boterf (2001). Todas estas cuestiones nos llevan a afirmar que el desarrollo de las competencias está estrechamente vinculado a las oportunidades reales que los estudiantes tienen de ponerlas en práctica. En ello tienen un papel primordial las estrategias y actividades de evaluación que la titulación y los programas formativos contemplan para favorecerlas. 1.3.3. Propuesta de modelo sintético-comprensivo de la evaluación por competencias en la docencia universitaria Tras habernos posicionado respecto a cómo y bajo qué parámetros entendemos la evaluación por competencias, en este apartado pretendemos una aproximación clarificadora a la siguiente cuestión: ¿qué características puede presentar la evaluación de los aprendizajes universitarios en torno al modelo pedagógico que subyace al EEES? En los últimos veinte años, hemos asistido a la emergencia de nuevos conceptos asociados a la evaluación de los aprendizajes (Mateo, 2000; López Pastor, 2006b), “con la intención de ofrecer matices nuevos a los términos ya existentes, o bien para desmarcarse de un tipo de prácticas evolutivas predominantes e intentar explicar una forma diferente de entender y llevar a cabo la evaluación en la práctica educativa” (Pérez Pueyo, Julián y López, 2009, p. 32). En la figura 2 se presentan dos enfoques de evaluación por competencias (evaluación superficial y evaluación profunda), centrando la atención en cuatro dimensiones de comparación: objeto, momentos, usos y agentes de la evaluación.
Teniendo en cuenta el sentido y función de la evaluación que venimos defendiendo, las características: terminal y sumativa, pertenecientes al enfoque de evaluación superficial, podrían formar parte del enfoque de evaluación profunda, pero con menor grado de intensidad, idoneidad y relevancia dentro del proceso evaluativo. Figura 2. Polos de la evaluación de los aprendizajes universitarios en el Espacio Europeo
En definitiva, la evaluación por competencias debe servir a una finalidad última en el proceso de aprendizaje universitario: “hacer más conscientes a los estudiantes de cuál es su nivel de competencias, de cómo resuelven las tareas y de qué puntos fuertes deben potenciar y qué puntos débiles deben corregir para enfrentarse a situaciones de aprendizaje futuras” (Cano García, 2008, p.10). Y, en todo ello, se hace imprescindible ser coherentes con respecto a tres cuestiones que Blanco (2008) concreta del siguiente modo y que nos atrevemos a decir que son válidas a nivel institucional, programático y de aula:
1.4. La selección de estrategias y actividades de evaluación para el desarrollo de competencias La evaluación ha de recoger la complejidad de las competencias y hacerlo de la forma más ajustada al escenario profesional para el que se está formando a los estudiantes. Si para un desempeño eficiente de la profesión es necesario saber los conocimientos requeridos por la misma, si a su vez un ejercicio eficaz de éstos requiere saber hacer pero, para ser funcionales en un mundo cambiante, es preciso saber estar y más aún saber ser, esta visión integradora de las competencias debe verse reflejada en las estrategias y actividades de evaluación que se proponen a los estudiantes. Con respecto a las estrategias de evaluación, sabemos de la importancia de que sean consistentes, coherentes con el estilo de trabajo desarrollado –en palabras de Biggs (2005), estén alineadas constructivamente- y recojan evidencias tanto del proceso como del resultado de aprendizaje. La adquisición de las competencias exige un empleo diversificado de las estrategias de evaluación que ha de entenderse no sólo como batería disponible de metodologías, técnicas o instrumentos sino más bien como dispositivo articulado en función de su progresiva complejidad y potencia informativa tanto para el profesor como para el estudiante; incluso para los cuadros encargados de la coordinación de la titulación, caso de movernos en un nivel programático. Por tanto, no es una cuestión de variedad de estrategias (pruebas estandarizadas, exámenes, ensayos, informes, trabajos de investigación, portafolios, resolución de problemas, estudio de casos), sino de progresión en su uso conforme a la naturaleza de las demandas planteadas a los estudiantes (conceptuales, prácticas, de comparación, de creación) y de su nivel de dificultad. La evaluación ha de responder a una secuencia acorde con el desempeño complejo que implica la adquisición de las competencias a través del trabajo en varias materias y a lo largo de todo un programa formativo. Si el foco es verificar el saber actuar del estudiante, demostrado en la acción, las estrategias de evaluación han de combinarse de tal modo que permitan recoger evidencias relevantes con una menor cantidad de trabajo para el profesor y la mayor potencia informativa para el estudiante y el profesor sobre la evolución experimentada. Fullerton (1995) habla de hacerlo de una forma estratégica e inteligente para conseguir una mejor integración de la evaluación por competencias en el trabajo cotidiano de los profesores y estudiantes. Este punto nos parece especialmente determinante de la calidad del modelo de evaluación que se propone y de su repercusión en el desarrollo de competencias. A nuestro juicio, es uno de los aspectos que concentra importantes riesgos de contravenir los principios del aprendizaje que promueve este cambio de modelo educativo en la universidad, en los términos que, por ejemplo, señala Rué (2008). El tránsito de una evaluación eminentemente normativa, en relación a lo transmitido; a una evaluación criterial, en referencia a los desarrollos alcanzados, requiere de estrategias de evaluación orientadas al aprendizaje. Esta orientación al aprendizaje se concreta en disponer de estrategias de evaluación que reúnen las siguientes características:
Como vemos no dejan de ser características que refuerzan el papel que la evaluación tiene en el reajuste del proceso de enseñanza-aprendizaje que se está desarrollando. La evaluación por competencias pide diseñar y desarrollar un proceso de mejora en donde se confunde evaluación y aprendizaje. Ha de planificarse y son las guías docentes donde han de recogerse las plantillas de evaluación (rúbricas) que especifican las evidencias que se esperan y los resultados a alcanzar por los estudiantes. Las estrategias, en la práctica, se concretan a través de distintas actividades de evaluación. La importancia de las actividades radica en que son las que generan las evidencias de aprendizaje. En este punto hemos de decir que nos preocupa, de una parte, el salto que se produce de la estrategia de evaluación a la actividad que la concreta y, de otra, el equilibrio que los profesores conseguimos entre las exigencias y condiciones puestas a las actividades (calidad, cantidad, tiempo, rigor, forma de presentación, etc.) y el apoyo que ofrecemos en su realización (tutoría, sistemas de información y feed back). De tal forma, no es suficiente con interesarnos por las estrategias y actividades de evaluación sino también por su uso y los enfoques de aprendizaje que los estudiantes adoptan frente a las demandas de evaluación. La decisión, como venimos sosteniendo, no es de tipo técnico sino pedagógico. No se trata sólo de encontrar la estrategia más adecuada y usarla de forma respetuosa con la finalidad de la materia o módulo, sino de primar el sentido y funcionalidad de las estrategias y actividades para desarrollar competencias conforme a los cánones de lo que hemos convenido en denominar “evaluación auténtica”. Posiblemente, éste sea uno de los aspectos más críticos de la evaluación por competencias puesto que implica determinar qué es lo que se capta a través de las estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación y qué es lo que exactamente se interpreta (Sadler, 2009). Esta cuestión nos remite al papel que juegan las evidencias de aprendizaje. Las evidencias de aprendizaje, seleccionadas sobre la base de una construcción compleja y significativa de los desempeños y de un contexto real o simulado, se corresponden con los rasgos de una evaluación auténtica (Perrenoud, 2008). La posibilidad de encontrar evidencias relevantes que definen la ruta del aprendizaje, no sólo es una cuestión necesaria para dar validez y fiabilidad a la evaluación, sino que también significa la posibilidad de comprender el modo que tienen los estudiantes de interpretar la tarea que se les propone y el enfoque de aprendizaje (superficial o profundo) que van a asumir. 1.5. Criterios para la determinación de evidencias y situaciones de aprendizaje Ante una actividad de evaluación diseñada para la adquisición de competencias, el estudiante pone en juego las capacidades y conocimientos que le ayudan a interpretar la tarea propuesta, a valorar la carga de trabajo que representa esta demanda y a ensayar las posibilidades de resolverla. Las diferencias en los desempeños de los estudiantes provienen, en gran medida, de cómo se despliegan todos estos aspectos. En definitiva, de la interpretación que hacen de la actividad y de la situación en la que se propone su evaluación. Admitida esta cuestión, y puesto que no se evalúa la competencia en sí misma, sino a través de sus indicadores -presentes o no- en la evidencia recogida, es obvio que la determinación de las evidencias de aprendizaje es una de las tareas de mayor importancia que ha de realizar el profesorado de una titulación, programa o curso. Probablemente sea éste uno de los trabajos más exigentes para el profesorado que requiere el conocimiento de la propia disciplina y su proyección en los contextos profesionales de referencia puesto que se trata de construir epistemológicamente la ruta a seguir por los estudiantes y ésta, al tiempo, ha de ser expresiva de los requerimientos del perfil profesional. Únicamente con un buen conocimiento de cómo se construye internamente la disciplina podemos identificar los aspectos relevantes para su aprendizaje, y sólo con un buen conocimiento de qué utilidad tienen esos aprendizajes en el área profesional podemos seleccionar evidencias resistentes al paso del tiempo. Si las evidencias, como ejecuciones directas del estudiante, prueban que se ha producido un aprendizaje es claro que su selección ha de estar presidida por un criterio de relevancia. Si las competencias se adquieren de forma progresiva, además, hemos de incorporar otro criterio de pertinencia con respecto al nivel de dominio de la competencia que se espera desarrollar o, en su caso, evaluar. También las evidencias han de ser representativas de las competencias recogidas en un título o programa formativo, y funcionales con respecto al ámbito profesional. Las evidencias, además, remiten a una situación estimulante del aprendizaje, previamente diseñada y para la que se han identificado los factores que dan sentido a la actividad en ese contexto, para una determinada competencia y grupo de estudiantes. Conforme corresponde a un modelo de enseñanza centrado en el estudiante, el trabajo de selección de las evidencias de aprendizaje invita al profesorado a hacer un análisis previo de las condiciones propicias del escenario de aprendizaje. El trabajo previo de planificación, según un modelo de formación por competencias, es elevado y, en el punto al que nos referimos, exige del profesorado no sólo haber identificado los saberes que implica la competencia que se pretende desarrollar, sino también las metodologías de enseñanza y evaluación que mejor las desarrollan, los espacios y los tiempos para su aprendizaje, el contexto en el que se van a ensayar tales competencias. Por último, las evidencias guardan una estrecha relación con la evaluación porque documentan el proceso de aprendizaje permitiendo valorar la progresión del estudiante en la adquisición de las competencias. Al incluir el nivel de dominio que se espera desarrollar es necesario adecuar las evidencias de aprendizaje al diseño de evaluación y comprobar si realmente incluye fuentes de evidencia y modalidades de evaluación (autoevaluación, evaluación entre pares, etc.) que permiten recoger evidencias de los distintos saberes implicados (conocimientos, habilidades, actitudes). La graduación en las estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación es una forma de verificar si la evaluación se acomoda a la posición de nuestra materia o módulo y su contribución al logro del perfil competencial del título. Corresponde a las estructuras de coordinación de la titulación valorar el nivel de precisión que se consigue globalmente, sobre todo en el momento de salto entre los niveles de desempeño de las competencias en los diferentes cursos. En otras palabras, si la evaluación de las evidencias de aprendizaje refleja suficientemente el nivel de cualificación que se busca. No obstante, la cuestión de si la evaluación de las evidencias de aprendizaje refleja suficientemente el nivel de cualificación que se busca es una cuestión fina que estimamos que todavía necesita de un mayor recorrido práctico en la enseñanza universitaria. 2. CONCLUSIONES El discurso de las competencias está presente en la universidad como consecuencia de la propia evolución institucional pero básicamente por el nuevo rol que se le demanda. De momento, la formación por competencias parece adaptarse mejor a los retos que la institución tiene planteados (internacionalización, reconocimiento de los aprendizajes, transferencia, movilidad). Los paulatinos avances en el consenso conceptual parecen haber dado paso a un trabajo de gestión e implementación del cambio en donde la evaluación de la calidad de la formación tiene un peso específico. De forma particular, la universidad como contexto para la formación en competencias ha favorecido la reflexión por parte de los gestores y profesores sobre el nexo entre el aprendizaje universitario, las demandas profesionales de los egresados y la validez de su cualificación. Un desarrollo integrado de las competencias profesionales requeridas por los títulos necesariamente concita una práctica de la evaluación de los desempeños de los estudiantes que involucra, de forma sistémica, decisiones sobre el desarrollo curricular y procesos de evaluación orientados al aprendizaje. Los avances han sido importantes pero, a nuestro juicio, todavía hemos de progresar en el análisis de las prácticas vigentes con respecto a la evaluación de las competencias de los estudiantes universitarios y determinar su utilidad para los distintos contextos formativos y profesionales. REFERENCIAS BIBLIOFRÁFICAS ANECA (2007). Reflex: el profesional flexible en la Sociedad del Conocimiento. Madrid. Disponible en: http://www.aneca.es/media/158162/informeejecutivoaneca_jornadasreflexv20.pdf. Ardizzione, P. y Rivoltella, P. C. (2004). Didáctica para e-learning. Métodos e instrumentos para la innovación de la docencia universitaria. Málaga: Ediciones Aljibe. Bain, K. (2006). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: Servei de Publicacions de la Univesitat de València – Estudi General. Bennet, N., Dunne, E. y Carre, C. (1999). Patterns of core and generic skills provision in Higher Education. Higher Education, 37, 71-93. Benito, M. (Dir.) (2007). 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