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.2013 - Volumen 6, Número 1
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LA INCORPORACIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE A LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS DE LA NATURALEZA, EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA DE VILLA CLARA, CUBA. ALTERNATIVAS PARA SU EVALUACIÓN |
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1. UN RETO PARA LOS SISTEMAS EDUCATIVOS DEL SIGLO XXI Desde que en 1987 el concepto de desarrollo sostenible fuera respaldado por primera vez, por la Asamblea General de las Naciones Unidas, resultaba evidente que la educación era fundamental, por las enormes posibilidades que ofrece, para impulsar los esfuerzos en esta dirección. Entre 1987 y 1992, mientras los comités debatían, negociaban y redactaban los 40 capítulos del Programa Agenda 21, el concepto de desarrollo sostenible fue madurando. Por lo que las primeras reflexiones sobre la educación para el desarrollo sostenible, entendida como “un proceso para aprender a tomar decisiones que consideren en una perspectiva de largo plazo, la equidad social, la economía y la calidad del ambiente de las comunidades; reconociendo que la educación desarrolla la capacidad de pensar cómo construir ese futuro” (Santos y McPherson, 2007:21); se recogieron en el Capítulo 36 del Programa 21, titulado: “Fomento de la educación, la capacitación y la toma de conciencia”. Pero, a diferencia de la mayoría de las corrientes educativas, fueron personas ajenas a los círculos de la educación las que iniciaron la educación para el desarrollo sostenible. Así, los foros políticos y económicos internacionales dieron un gran impulso a sus propósitos. Por ello, en 1998, la Comisión sobre el Desarrollo Sostenible pidió a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) que formulara directrices encaminadas a reorientar la formación del personal docente para tratar temas relacionados con la sostenibilidad. A partir de entonces, educadores investigadores de todo el mundo han llevado a cabo iniciativas muy variadas en el afán por reorientar la formación del docente y elegir los temas u objetivos de sostenibilidad que debían ponerse de relieve en los planes de estudio, programas, prácticas y políticas. El propósito es velar porque este proceso se adapte a las circunstancias y metas ambientales, sociales y económicas de cada país. Todos insisten en que es necesario actuar con urgencia y realizar transformaciones profundas: “Hemos de llevar a cabo una labor de investigación, formulación de teorías y diálogo crítico, en lugar de imponer el concepto de desarrollo sostenible a otros” (UNESCO, 2005:4) Definitivamente, la importancia del tratamiento de temas relativos a la sostenibilidad, desde los planes y programas de estudios, se confirmó en el mundo en diciembre de 2002, cuando la Asamblea General proclamó, en su Resolución 572002 de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), el Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014). En los documentos editados sobre el tema se expresa que la educación para un futuro más sostenible en sentido amplio, comprende cuatro áreas:
En correspondencia, hoy muchos organismos educativos de todo el mundo están examinando la manera de reorientar los planes y programas de estudios para tratar temas relativos a la sostenibilidad. 2. ¿EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE, EDUCACIÓN AMBIENTAL O EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE? Como el eslabón de continuidad a los eventos de Tbilisi (1977) y Moscú (1987); se celebra en Grecia (1997), la Conferencia Mundial Educación y Sociedad de la UNESCO, con un tono discordante en relación con los anteriores, por las discrepancias que genera entre los miembros de la comunidad científica internacional en torno a posiciones conceptuales de trasfondo político-social. Una de las causas de la discordia es la defensa de un nuevo concepto, el de educación para el desarrollo sostenible, en lugar del de educación ambiental. Los educadores de América Latina se pronuncian en contra de esta postura en el “II Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental” (1997), celebrado en Guadalajara, México, y en el “II Congreso Internacional de Educación Ambiental para el Desarrollo Sostenible” (1997), efectuado en La Habana, Cuba. Entre ellos, prestigiosos educadores ambientales como E. Leff, E. González y M. Roque, asumen una firme posición considerando que los principios que se le atribuyen al nuevo concepto coinciden con los de la educación ambiental declarados desde Tbilisi y argumentan que el divorcio de la educación ambiental de la problemática social y de las comunidades se refiere al contexto del Norte, porque en el Sur, particularmente en América Latina, esto ha constituido centro de su atención y de su desarrollo ético y conceptual, y lo que no se ha cumplido en la práctica se ha debido a falta de voluntad política de los gobiernos y de las instituciones internacionales. (Roque, 2003:8) Estas personalidades coinciden en que de lo que se trata es de que la educación ambiental ha evolucionado, a tono con los cambios en la conciencia y el pensamiento ambiental contemporáneo; reorientando sus objetivos, de la protección del medio ambiente al tránsito hacia el desarrollo sostenible; lo que no justifica el planteamiento de que está agotada y de que se requiere de otro proceso diferente y descubierto por el Norte, que no va más allá de un cambio de nombre sin rebasar los aspectos formales. Es cierto que en esta época, se habla comúnmente de educación para el desarrollo sostenible; pero esta no es más que “una orientación, una tendencia de la educación ambiental después de los noventa, como un proceso lógico de su evolución, a tono con la evolución de la realidad; es decir, es la misma educación ambiental que se ha ido reorientando, según lo ha hecho el pensamiento y el discurso ambiental y que refleja en cada momento histórico las condiciones de cada uno de esos contextos” (Roque, 2007:39). Las reflexiones anteriores demuestran que el concepto de educación ambiental no es estático, sino que evoluciona de forma paralela a como lo hace la concepción de medio ambiente y la percepción que se tiene del mismo. Por lo que, así como el concepto de medio ambiente ha pasado de considerar fundamentalmente sus elementos físicos y biológicos, a una concepción más amplia en la que es necesario definir la realidad ecológica, social y económica de la comunidad; también ha evolucionado el concepto de educación ambiental en la búsqueda de la armonía en las relaciones hombre-naturaleza-sociedad, desde la perspectiva del desarrollo sostenible, pues el modelo de desarrollo actual, el tradicional, no la ha potenciado. En consecuencia, se emplea el concepto educación ambiental para el desarrollo sostenible para referirse al proceso de educación ambiental caracterizado por la capacidad de síntesis en el estudio del medio ambiente y de los problemas de desarrollo; el estudio más profundo de las relaciones existentes entre calidad ambiental, ecología, factores socioeconómicos y tendencias políticas, mediante una visión holística de los problemas. Su propósito no es pretender sólo la modificación de la conducta, como las anteriores tendencias de la educación ambiental, sino que el nuevo objetivo consiste en desarrollar en los individuos la capacidad para la acción, es decir, la utilización como marco general de la democracia así como del diálogo, la negociación y el consenso para resolver los conflictos, incidiendo especialmente en la participación de los individuos en estos procedimientos como parte esencial de su capacitación. 3. APROXIMACIÓN A LOS FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE La incorporación de la educación ambiental para el desarrollo sostenible al proceso de enseñanza aprendizaje, constituye una necesidad y un reto para los sistemas educativos del siglo XXI. Por esta razón se requiere la profundización en sus fundamentos teórico-metodológicos. Para ello, es preciso comprender que la educación ambiental para el desarrollo sostenible, como una orientación, una tendencia de la educación ambiental después de los noventa, asume los fundamentos reconocidos desde Tbilisi (1977), cuando aún el desarrollo sostenible no formaba parte del discurso ambiental. Pero se debe entender también que esta asunción no puede realizarse de manera acrítica e irreflexiva, sino como fruto de un replanteamiento contextualizado de las experiencias positivas y buenas prácticas de treinta años de historia. Lo que no limita, la apertura a la consideración de los criterios que impone la actualidad, hacerlos suyos y promover su incorporación al proceso de enseñanza aprendizaje que se oriente hacia el desarrollo sostenible. Por tales motivos, es importante que los factores implicados en la incorporación de la educación ambiental para el desarrollo sostenible al proceso de enseñanza aprendizaje, tomen en consideración las siguientes ideas para la acción: Al respecto, el Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente de Cuba en la propuesta del Sistema Nacional de indicadores de Educación Ambiental, se refiere a los programas orientados al desarrollo sostenible como: …“aquellos orientados a elevar la capacidad para la gestión del desarrollo sostenible a través de la protección y uso sostenible de los valores materiales y espirituales del entorno, en función de la actividad cotidiana de los grupos sociales a los que están vinculados los objetos sociales de las instituciones que los promueven y desarrollan, con un enfoque participativo orientado a contribuir a evitar, solucionar y enfrentar problemas ambientales locales y protegerse y adaptarse a riesgos ambientales…, en este caso son desarrollados por instituciones vinculadas…a la educación…”. (CITMA, 2008:2) De esta forma, la idea “Reorientar los actuales programas educativos…” se entiende como el hecho de asumir al interior de los planes y programas de estudios y, por extensión del proceso de enseñanza aprendizaje, el concepto desarrollo sostenible, con la renovación conceptual, metodológica y axiológica que esto implica. Es por ello que se reconoce que esta reorientación presupone: “…algo más que una base de conocimientos relacionados con el medio ambiente, la economía y la sociedad. También se ocupa del aprendizaje de aptitudes, perspectivas y valores que orientan e impulsan a la gente a buscar medios de vida sostenibles, a participar en una sociedad democrática y a vivir de modo sostenible.” (Mckeown y Hopkins, 2002: 19) La autora de esta experiencia, sobre la base de los fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos a los que se afilia en relación con el proceso de formación y desarrollo de la personalidad, al referirse a los cinco elementos a tomar en cuenta para la reorientación hacia el desarrollo sostenible de los programas, asume el concepto habilidades, en lugar del término aptitudes. Pues las habilidades se refieren al… “dominio de operaciones (psíquicas y prácticas) que permiten una regulación racional de la actividad…son un producto de la sistematización de las acciones en condiciones tales que permiten su constante desarrollo” (González, Castellanos, Córdova, Rebollar, Martínez, Fernández, et al. 1995:117-118); mientras que las aptitudes… “son un conjunto de disposiciones naturales determinadas por las particularidades de la estructura anatomofisiológica de los analizadores y de la actividad analítico-sintética del cerebro humano que favorecen la formación de una determinada capacidad” (Ídem: 279). Así, el empleo del término aptitud restringe la influencia social sobre los beneficiarios de los programas reorientados hacia el desarrollo sostenible, negando el desarrollo de estos en el proceso de individualización y socialización. En consecuencia, los programas que se orienten hacia el desarrollo sostenible deben analizar estos cinco elementos y la interrelación entre ellos:
Integrando las ideas anteriores, los programas que se orienten hacia el desarrollo sostenible deben asumir, desde su concepción, la concreción de los Pilares Básicos que la UNESCO propone para enfrentar los retos del siglo XXI (Delors, 1996:12-17):
Sobre la base de estos fundamentos, se hace necesario señalar que ninguna asignatura puede ni debe reivindicar como propia la educación ambiental para desarrollo sostenible. Pues en realidad esta plantea problemas tan amplios y monumentales que precisa la contribución de muchas. Conviene tener en cuenta las contribuciones de las siguientes asignaturas de la Educación Primaria:
En una misma línea, las técnicas y estrategias de aprendizaje combinadas de cada asignatura contribuyen a una visión ampliada del modo de transmitir la creatividad, el pensamiento crítico y el deseo de aprender a lo largo de toda la vida, que son procesos cognoscitivos, cualidades psíquicas y motivos que propician las sociedades sostenibles. Pero, indudablemente, las asignaturas de las Ciencias de la Naturaleza son las que poseen las mayores potencialidades para incorporar la educación ambiental para el desarrollo sostenible al proceso de enseñanza aprendizaje. Las Ciencias de la Naturaleza en la Educación Primaria comprende las asignaturas “El mundo en que vivimos”, de 1. a 4. grados, y “Ciencias Naturales”, 5. y 6. grados que, por el enfoque integrador del contenido y la propia naturaleza de lo que estudian, despiertan en el escolar primario fuertes motivaciones que lo estimulan a investigar, indagar, debatir, redescubrir, reflexionar; lo que influye en el desarrollo de su pensamiento, su comportamiento, sus sentimientos, su sistema de relaciones interpersonales, así como a la formación de puntos de vista científicos y de actitudes hacia el medio ambiente, acordes con los principios del desarrollo sostenible. No obstante, la incorporación de la educación ambiental para el desarrollo sostenible al proceso de enseñanza aprendizaje de las asignaturas de las Ciencias de la Naturaleza, requiere de una renovación conceptual, metodológica y axiológica que transite por la dinámica de sus componentes (objetivos, contenidos, métodos, medios de enseñanza, evaluación y formas de organización), a partir de los nexos lógicos que se establecen entre ellos. (Moré, 2008:5-6) Énfasis especial requiere la evaluación, como componente del proceso de enseñanza aprendizaje, pues según Román y Murillo (2009:5): “… su potencialidad va más allá del simple hecho de medir el desempeño escolar o dar cuenta del avance, estancamiento o retroceso en los aprendizajes...”, para “… generar información relevante sobre factores y variables que limitan o posibilitan los aprendizajes de los niños y los jóvenes de manera de poder actuar oportunamente y en consecuencia. La evaluación puede incidir también en procesos educativos más integrales y acordes a las necesidades actuales” (Ídem: 6). Por ello, los propósitos que debe seguir la evaluación, a partir de una resignificación necesaria, según González y Reinoso (2002:171) son:
En otro orden de ideas, una profunda revisión de la literatura educativa, demuestra la existencia de una tendencia a copiar modelos foráneos en la conformación de los programas, que datan de los años 80 del pasado siglo, cuando el desarrollo sostenible no formaba parte siquiera del diálogo científico y que, aunque han sufrido modificaciones como los Ajustes Curriculares realizados en Cuba, a partir del año escolar 2004-2005, aún no propician la discusión de los problemas ambientales del mundo de hoy o no los atienden suficientemente ni explicitan los fundamentos de la educación ambiental para el desarrollo sostenible. En una misma línea, el análisis de los currículos en 16 naciones de América Latina inscritos en el Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) del curso escolar 2005-2006, permitió determinar qué contenidos eran comunes en esos territorios para la enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza en la Educación Primaria y la manera de proceder, sobre esa base, para su evaluación. Este estudio determinó la necesidad de acelerar el proceso de actualización del currículo de estas asignaturas en el país. Por lo que el resultado de ese análisis determinó que se plantearan como dominios (temas) para evaluar, los siguientes:
Muchos de estos dominios coincidían con el currículo cubano, pero otros no y era preciso, entonces, la actualización de los programas de estudio para ampliar o incluir los nuevos contenidos, así como realizar las propuestas didácticas pertinentes. No obstante, este proceso tampoco explicitó la incorporación de los fundamentos de la educación ambiental para el desarrollo sostenible a la didáctica de las asignaturas de las Ciencias de la Naturaleza. 4. HACIA UNA PROPUESTA DE SOLUCIÓN Los resultados científicos que se presentan son fruto de la sistematización de experiencias en la dirección, por más de ocho años, de la formación continua de docentes de la Educación Primaria, en la provincia de Villa Clara, Cuba. Lo que posibilitó un proceso sistemático de aproximación teórico-práctica al problema planteado y la elaboración de alternativas solución. 4.1. Metodología y diseño En ese proceso de búsqueda de respuestas a la problemática descrita se utilizaron técnicas de la investigación acción participativa (IAP) propias del “modelo de la secuencia de ciclos”, según Lewin (1947:45). De esta forma, durante la sistematización de experiencias en diferentes ciclos, a partir de la identificación del problema, se determinaron potencialidades y necesidades de formación del docente, se aplicaron y evaluaron distintas intervenciones (acciones de posgrado para cada ciclo) que permitieron un acercamiento paulatino a la solución del problema y se registraron reflexiones, logros e insuficiencias, para el perfeccionamiento de las propuestas. La sistematización se asumió como… “aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de sus ordenamientos y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo” (Jara, 1994:13). Siguiendo esta lógica, se articularon de forma sistémica métodos empíricos de corte cualitativo y cuantitativo, permitiendo la complementación y el nivel de profundidad de los datos obtenidos: análisis documental, para sistematizar la información relacionada con la incorporación de la educación ambiental para el desarrollo sostenible al proceso de enseñanza aprendizaje de las asignaturas de las Ciencias de la Naturaleza; la encuesta para diagnosticar los problemas relacionados con la problemática, estudiar experiencias positivas y evaluar los resultados obtenidos con las diferentes intervenciones; los informes de la investigación acción, para realizar las adecuaciones necesarias al dar por terminada una espiral de investigación-acción (ciclo) y realizar el resumen valorativo de las experiencias; la escala valorativa y la triangulación de fuentes, para la recogida y procesamiento de datos relacionados con los criterios de calidad de las propuestas de solución al problema. Se emplearon los métodos teóricos: histórico-lógico, para revelar la génesis y evolución de la educación ambiental para el desarrollo sostenible y de su incorporación al proceso de enseñanza aprendizaje de las asignaturas de las Ciencias de la Naturaleza y para sistematizar las intervenciones realizadas; analítico-sintético, para el procesamiento de todo el material acopiado durante la indagación científica, para arribar a los criterios y conclusiones; tránsito de lo abstracto a lo concreto pensado, para precisar los resultados obtenidos en el proceso investigativo; inductivo-deductivo, para extraer regularidades referidas a la incorporación de la educación ambiental para el desarrollo sostenible al proceso de enseñanza aprendizaje de las asignaturas de las Ciencias de la Naturaleza; enfoque de sistema y modelación, para diseñar las propuestas de solución al problema, su estructura, funcionamiento y relaciones. Se utilizaron como métodos estadísticos y/o de procesamiento matemático: el análisis porcentual y la estadística descriptiva, para realizar el estudio cuantitativo de los indicadores de los instrumentos aplicados en las diferentes fases de la investigación y, sobre esta base, arribar a valoraciones cualitativas. 4.2. Participantes, técnicas de recogida y análisis de la información Tomando en cuenta el desempeño de la autora en la dirección de la formación continua de docentes de la Educación Primaria, en la provincia de Villa Clara, Cuba, y asumiendo las consideraciones de Álvarez (2005), la decisión muestral no se inclinó hacia la representatividad de una población para generalizar los resultados, pues adquirió más importancia la selección estratégica de los sujetos-objetos para la obtención de una propuesta que se adecue a la solución del problema delimitado. Por ello, en correspondencia con los objetivos de los tres ciclos concebidos, se decidió:
En el primer ciclo, se aplicó una encuesta a los 23 docentes que participaron en las sesiones de preparación metodológica dirigidas por la autora (Tabla 1.). Tabla 1. Resultados de la encuesta
Fuente: Elaboración propia. En el segundo ciclo se empleó una escala valorativa, para que los 24 docentes participantes en las sesiones de preparación metodológica, dirigidas por la autora, valoraran la versión preliminar de las recomendaciones didácticas (Tabla 2.) y tributaran a su perfeccionamiento. Tabla 2. Resultados de la escala valorativa
Fuente: Elaboración propia. En el tercer ciclo, se sometieron las diferentes propuestas de solución elaboradas a la consideración de 6 docentes, con el objetivo de que valoraran su calidad, desde las respuestas a una escala valorativa (Tabla 3.). Tabla 3. Resultados de la escala valorativa.
Fuente: Elaboración propia. El empleo de la triangulación de fuentes y la estadística descriptiva en cada ciclo, posibilitó el análisis de la información recopilada, para elaborar las propuestas de solución a la problemática investigada. 4.3. Resultados La encuesta aplicada en el primer ciclo (Tabla 1) demuestra que un 86,95% (20 docentes) se encuentra en capacidad de analizar críticamente la incorporación de la educación ambiental para el desarrollo sostenible en los documentos rectores. Estos reconocen que en el Fin del Modelo de Escuela Primaria, en el Folleto “Para ti maestro” y en los Ajustes curriculares (documentos actualizados) de manera implícita se hace referencia a este desafío. Por otra parte, el procesamiento de la escala del segundo ciclo (Tabla 2.) da fe del valor de la primera versión de las recomendaciones elaboradas (100% entre Muy adecuado y Adecuado en todos los aspectos a considerar). Estos docentes sugirieron: elaborar materiales orientadores con los contenidos a incluir, ampliar o actualizar; divulgar la experiencia, por diversas vías, entre docentes y directivos y precisar cómo realizar la evaluación, así como modelar ejercicios. Durante esta intervención, se promovió la participación de los docentes en el análisis crítico de ejercicios propuestos en los programas, orientaciones metodológicas, Libros de texto y Folleto “Para ti, maestro”; así como en la determinación de dimensiones e indicadores para la realización de la evaluación. Finalmente, las propuestas de solución elaboradas (recomendaciones didácticas, dimensiones e indicadores y ejercicios) contaron con la valoración positiva, entre Muy adecuado y Adecuado en todos los aspectos, del 100% de los docentes del tercer ciclo (Tabla 3.). Se registraron como sugerencias: enriquecer la propuesta de ejercicios y validar los resultados propuestos, a partir de su aplicación en la práctica. La aportaciones realizadas por los participantes en los tres ciclos, permitió conformar los hallazgos que se presentan en el epígrafe siguiente. 4.4. Discusión Constituyen resultados científicos del proceso investigativo descrito los que se relacionan a continuación:
En los subepígrafes siguientes se detallan estos hallazgos. 4.4.1. Recomendaciones didácticas Considerando que “los objetivos y el contenido de la enseñanza no permanecen invariables en las distintas épocas históricas, sino que se modifican, bajo el influjo de las exigencias de la vida; de ahí su carácter histórico-clasista.”(Soberats, 2004a:4-5), se recomienda:
Al respecto, reconociendo que la reformulación de los objetivos de los programas de las asignaturas no constituye potestad del docente, sino que depende de decisiones ministeriales, derivadas de profundos y prolongados procesos de estudio y de validación de los programas vigentes; se enfatiza en la actualización permanente del contenido del currículo, como una alternativa viable. Por ello, se recomienda, además:
En este sentido, a modo de ejemplos, se sugiere:
Esta última sugerencia es válida para ambas asignaturas, siempre que se tomen en cuenta las características de los escolares, por niveles de desarrollo. Constituyen otras recomendaciones las siguientes:
Estos métodos, medios y formas de organización deben asegurar:
Consciente de que la reorientación hacia el desarrollo sostenible de los programas de estudio de los diferentes niveles de educación constituye una problemática no resuelta aún, según criterios de diferentes investigadores (Santos, 2002; Moré, 2008 y 2010; Amador, 2008; Novo, 2008 y M. C. González, 2008), que reafirman la necesidad de iniciar este proceso desde la formación continua del docente; se recomienda también:
4.4.2. Dimensiones e indicadores Como otro hallazgo del proceso investigativo, se presentan las dimensiones e indicadores (Figura 1.), muy útiles en el diseño y procesamiento de ejercicios para la evaluación de la incorporación de la educación ambiental para el desarrollo sostenible al proceso de enseñanza aprendizaje de las asignaturas de las Ciencias de la Naturaleza, desde una perspectiva “… estrechamente vinculada a la noción de competencias, entendida como un sistema complejo de acción que integra conocimientos, habilidades, actitudes, valores que se ponen en juego en contextos reales de ejecución” (Montt, 2009: 34). Figura 1. Dimensiones e indicadores Fuente: Elaboración propia. La consideración de estas dimensiones e indicadores posibilitó la revisión de propuestas de ejercicios que aparecen en el Folleto “Para ti, maestro”, elaborado con el propósito de contribuir “… a elevar la calidad de la educación de nuestros escolares…” (MINED-IPLAC, 2005:1) Sin demeritar el valor de los ejercicios que aparecen en el Folleto, se determinaron las limitaciones asociadas a diversas dimensiones e indicadores. Entre ellas, destacan:
Estas carencias, exigieron el perfeccionamiento de los ejercicios, como se muestra a continuación con varios ejemplos, para escolares de 6. grado. 4.4.3. Modelos de ejercicios Unidad # 1: El movimiento y la energía en la naturaleza. Ejercicio:
Unidad # 2: La tierra y las aguas en el planeta. Ejercicio:
Unidad # 3: Diversidad y unidad de los seres vivos. Ejercicio:
Unidad # 4: Las plantas con flores. Ejercicio:
Unidad # 5: El hombre. Ejercicio:
En otro orden de ideas, se reconoce el valor instructivo y educativo de los trabajos prácticos, por las potencialidades que poseen al establecer relación exacta entre el contenido asimilado y su aplicación; permitir la formación y desarrollo de intereses cognoscitivos, lo que se revierte en un mayor rendimiento de los escolares; vincular la teoría con la práctica, por lo que influyen en la consolidación de los contenidos; demostrar la relación causa efecto de los fenómenos y sentar las bases para el reconocimiento de la materialidad del mundo. Por ello, se sugieren los siguientes trabajos prácticos, como modelos de ejercicios, para realizarse en los diferentes grados de la Educación Primaria, siempre que se tomen en cuenta las características de los escolares, por niveles de desarrollo:
Como puede apreciarse, esta pequeña muestra de ejercicios constituye un modesto aporte al cumplimiento de las exigencias que Román y Murillo hacen a la evaluación:
Como respuesta a esta última exigencia, se pondera la divulgación de estas propuestas en las sesiones de preparación metodológica y cursos de posgrado para docentes de la Educación Primaria, de la provincia de Villa Clara. 5. CONCLUSIONES Las los resultados científicos presentados (recomendaciones didácticas, dimensiones e indicadores para la evaluación y modelos de ejercicios) permiten la incorporación de la educación ambiental para el desarrollo sostenible a la didáctica de las Ciencias de la Naturaleza en la Educación Primaria. Estos han sido socializados en diversos espacios, a partir de su presentación en eventos de carácter provincial e internacional y de su publicación. Por su valor, se han incluido como contenidos de la preparación metodológica y de los programas de cursos de posgrado, tributando a la formación continua de los docentes. Su validación, como vía esencial para evaluar la efectividad en la transformación del proceso de enseñanza aprendizaje de las asignaturas de las Ciencias de la Naturaleza, constituye propósito de empeños futuros, pues es una tarea de investigación del nuevo proyecto que dirigirá la autora, titulado: “La educación ambiental para el desarrollo sostenible en las escuelas de Villa Clara”. REFERENCIAS Álvarez, I. M. (2005). Investigación cualitativa. Diseños humanísticos interpretativos. Facultad de Ciencias Sociales y Humanísticas. Departamento de Psicología. UCLV Marta Abreu. Villa Clara, Cuba. Amador, E. L. (2008). Estrategia metodológica para integrar la educación ambiental en la formación permanente del profesor general integral habilitado de secundaria básica. Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. La Habana, Cuba. CITMA. (2008). Sistema de nacional de indicadores ambientales, 2. Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. 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