1. Introducción

Numerosos son los proyectos destinados a mejorar la calidad de la educación que no logran su cometido; la experiencia ha mostrado que no solo se requiere del proyecto, sino de condiciones de posibilidad y de una cultura de la mejora que favorezca alcanzar las metas propuestas  mediante los medios establecidos para lograrlas. La cultura está presente en los sentidos y comportamientos de los actores y también en la estructuración de las estructuras (Giddens, 2005). El estudio de la cultura de la mejora resulta ser un foco de indagación clave para comprender por qué en igualdad de condiciones hay centros escolares  cuyos resultados académicos mejoran, mientras los otros se mantienen  en su situación de deterioro.

Los aprendizajes mayoritarios de los alumnos, reflejados en los puntajes de las pruebas  del sistema de medición de la calidad la educación -SIMCE- se mantienen bajos y sólo con leves incrementos. Las intervenciones del Estado vía proyectos específicos, derivados de la aplicación de la Reforma Educacional en la Enseñanza Secundaria, no han logrado los resultados esperados. Más aún, la presencia de recursos económicos en el sistema educativo, el nivel socioeconómico del establecimiento y las familias de origen de los estudiantes que atrae, la forma de organización del centro, así como las expectativas de los profesores sobre sus alumnos son variables intervinientes pero no determinantes en la mejora de la calidad de la educación.

La historia reciente sobre reformas, mejoras e innovaciones en la educación deja aprendizajes; el primero de ellos, que los cambios deseados y duraderos se obtienen con una comunidad escolar involucrada, que comparte el sentido y la dirección del cambio. Así lo confirman los estudios comparados de escuelas en ocho países europeos: Países Bajos, Bélgica, Finlandia, Reino Unido, España, Portugal, Italia y Grecia (Murillo, 2004; Wikeley, Stoll, Murillo y De Jong, 2005) En dicho estudio se encuentra un conjunto de factores que sumados dan cuenta de la mejora y que Murillo (2004) articula en el marco comprensivo de la mejora de la eficacia escolar; entre ellos se ubican elementos del contexto como son la presión por mejorar, las metas y los recursos para la mejora. A nivel de escuela se identifican tres procesos todos ellos interrelacionados y claves, que son la cultura para la mejora, los procesos y los resultados.

La cultura de la mejora es uno de los factores asociados que reiteradamente está presente en la literatura especializada que favorece o dificulta los procesos de cambio vinculados con la mejora de la eficacia escolar. (Murillo y Altopiedi, 2006; Sun, Creemers y Jong, 2007). Similares evidencias se desprenden de las investigaciones sobre eficacia escolar en Iberoamérica, (Murillo, 2007; Murillo et al., 2007) la cultura tanto a nivel de escuela como el clima de aula son variables relevantes para dar cuenta de los resultados alcanzados.

El estudio de la cultura escolar es una tarea compleja y habitualmente es estudiada como variable independiente asociada a los descriptores demográficos de los informantes.  Su estudio generalmente se asocia con largos trabajos etnográficos destinados a identificar las creencias, valores y formas habituales de abordar la vida cotidiana en los espacios estudiados, a pesar de existir diversos enfoques cualitativos para estudiarla. (Reynoso, 1988). Independiente de la concepción y forma de estudiar la cultura escolar, se reconoce que está presente en todo el proceso educativo y en la organización escolar (Bolívar, 2001, 2008; Leithwood y Jantzi, 1998; Murillo et al., 2007) y por tanto es necesario develarla para comprender la forma en que interviene en las condiciones de posibilidad para el cambio que se generan en los establecimientos. La cultura escolar es un factor asociado que puede facilitar o entorpecer los procesos de mejora. La cultura de la mejora hace referencia a la cultura escolar o del centro y se entiende como el conjunto de supuestos, creencias y valores que predominan en una organización y que operan en ella ya sea de forma inconsciente o semiconsciente en sus miembros.

En este estudio se muestra una forma de acceder a la cultura de la escuela, mediante la interpretación densa (Geertz, 2000) del contenido de los relatos de los actores sobre las formas habituales, pautas culturales, creencias, expectativas y percepciones sobre algún proyecto destinado a la mejora de la eficacia escolar.  Dicho de otro modo, se indaga la concepción que tienen los actores – profesores, estudiantes y padres – acerca de la génesis e implementación de algún proyecto de mejora así como la visión que poseen sobre la organización de la escuela permite recabar evidencias narrativas para develar la cultura de la escuela y el modo en que esta favorece o dificulta los procesos asociados a la mejora de la eficacia escolar.

2. Fundamentación Teórica

Hablar de cultura de la mejora, desde las evidencias empíricas que la fundan, es hacer referencias a la cultura de la escuela, al clima del aula y a los comportamientos derivados de las representaciones sociales que intervienen en la vida cotidiana y que además inciden en la forma en que las personas se relaciona entre sí y con los artefactos cultures existentes y que crean. 

La cultura es un factor clave para comprender el curso que adoptan los procesos de mejora de la eficacia escolar y sus resultados. (Bolivar, 2001, 2008; Murillo, 2007)  En algunos estudios el concepto de cultura y clima se emplean indistintamente, a pesar que hacen referencia a espacios y ámbitos distintos. La cultura escolar hace referencia a las formas habituales y cotidianas de abordar la vida en el establecimiento mientras que el clima a la manifestación de la cultura a nivel de aula.  Esta distinción entre cultura escolar y clima de aula es útil y se emplea para destacar que la cultura es relativamente más resistente al cambio al estar anclada en tradiciones, creencias, formas habituales y no cuestionadas de hacer las cosas que se muestran en las pautas de comportamiento; el estudio de dichas formas habituales de hacer las cosas, ancladas en el sentido común se estudian usando la metodología cualitativa. El clima de aula estudia valores y creencias empleando preferentemente la metodología cuantitativa, este además es cambiante, por tanto susceptible de ser modificado mediante acciones que alteran el contexto en este espacio temporal.  Cultura y clima son distintos niveles en el estudio del mismo constructo, la cultura.

La cultura de la mejora es un concepto acuñado en el estudio comparado de proyectos de mejora considerados realizado en ocho países europeos para dar cuenta de aquellas dimensiones subjetivas presentes en cada uno de los centros. (Murillo, 2004; Reezigt y Creemers, 2005; Wikeley, et al. 2005)  En el marco comprensivo de mejora de la eficacia escolar la cultura de la mejora hacer referencia a un conjunto de componentes que se enumeran a continuación: a) La presión interna para mejorar. b) Autonomía utilizada por la escuela. c) Valores compartidos. d) Deseos de ser una organización que aprende de la práctica reflexiva. e) Formación continua y colaboración colegiada del profesorado.  f) Historia de mejora. g) Propiedad, compromiso y motivación para mejorar. h) Liderazgo. i) Estabilidad del profesorado. j) Tiempo para la mejora. (Murillo, 2004:319-359).

En este estudio la cultura de la mejora es concebida como una forma de expresar o representar las formas habituales, aceptadas y aceptables para los integrantes de la comunidad escolar,  de valores y metas culturales conducentes a la innovación o la mejora de las prácticas en el centro; derivado de estas narraciones se desprende la ubicación del hablante y su percepción de la innovación o proyecto de mejora en el Centro.

La cultura de la mejora se muestra en el conjunto de prácticas, creencias y condiciones consideradas habituales por los actores en el día a día del centro, también se refleja en el  modo de asumir ciertas tareas habituales  y en las presunciones sobre la educación y la escuela que poseen los sujetos en la práctica diaria. Los actores en este espacio, el centro son considerados nativos, es decir sujetos conocedores de la cultura escolar ya sea porque la crean o porque han tenido que aprender los códigos que permiten la comunicación formal e informal entre sus integrantes. 

El estudio de la cultura, implica conocer, dar cuenta y darse cuenta o comprender el conjunto de comportamientos, creencias, actitudes, valores e ideales aprendidos y que son característicos de cada comunidad escolar.

La cultura en la escuela y de la escuela ha sido estudiada de diversas maneras; algunos  optan por conocer el comportamiento en la organización, los otros se interesan en estudiar las diferencias culturales de subgrupos. Producto de alguno de estos estudios se han propuesto  ciertos modelos o tipologías de escuelas construidas a partir de las prácticas culturales predominantes (Hargreaves, 1995) sin que con ello se agote la búsqueda por el modo más pertinente para el estudio de la cultura escolar.

Como no es de sorprender, no hay definiciones consensuadas sobre la cultura de la escuela,  a continuación se presenta un conjunto de ellas elaboradas a partir de una profusa revisión bibliográfica efectuada por Schoen y Teddlie  (2008:140):

• La Cultura (escolar) consiste en creencias compartidas y valores que están    estrechamente relacionados.
• La cultura escolar es la lente a través de la cual los participantes se ven a sí mismos y al mundo.
• La cultura escolar consiste en las reglas consuetudinarias y tradiciones, normas y  expectativas que impregnan todo: la forma en que la gente actúa, como se visten, de que conversan, si buscan o no ayuda de sus colegas y como los profesores sienten sobre su trabajo y sus estudiantes.

Niveles de la cultura: La cultura posee tres niveles desde lo externo y manifiesto hasta la dimensión oculta.  El aspecto manifiesto es observable directamente y está compuesto por los comportamientos de las personas  relacionados con la manipulación, uso y creación de artefactos culturales, como son el uso y decoración del espacio físico y las acciones para desempeñarse en el Centro.  El aspecto semioculto se deriva de las creencias y valores, los que se revelan en el discurso de las personas  y el aspecto oculto, a veces inconsciente que también contiene valores creencias y el conocimiento implícito, aprendido de igual forma y más resistente al cambio. La cultura de la mejora, es la cultura de la escuela entendida en sus tres dimensiones, como cultura del centro,  el clima derivado de ella, así como  las representaciones simbólicas y sociales que orientan la relación de las personas con los artefactos culturales creados.

Compontes de la Cultura: Aquí se ubican los valores, creencias, símbolos y signos, el lenguaje, pautas culturales y aquel conocimiento del sentido común que se emplea sin cuestionamiento. Son estos componentes los que asociados a la historia de los centros nutren las pautas y rutas colectivas, hitos, recuerdos, historias, algunas heroicas, en la memoria colectiva. Estos componentes de la cultura son sistemas vitales que se interrelacionan -presunciones, valores y comportamientos- y permiten acomodar las tensiones o contradicciones derivadas de las relaciones sociales, dinámicas y cambiantes en la escuela,  en relatos que facilitan comprender el accionar colectivo frente al proyecto de mejora.

El disponer de información acerca de los factores que intervienen en la mejora de la eficacia escolar es un insumo valioso, sin embargo, por si mismo no es ni se espera que sea la panacea para la mejora de la escuela, tampoco de la educación. Lo que es destacable es que el factor cultural  tal como es reseñado en los estudios de eficacia escolar (Cremmers, et al., 1998; Mortimore, 1991; Murillo y Román, 2008) la cultura de la mejora (Muñoz-Repiso, et al. 2002; Murillo, 2004), el impacto o condiciones que genera la cultura escolar, impulsa a buscar formas estudiarla  para identificarla y comprenderla como parte de un proceso.

La cultura de la escuela  es entonces un factor condicionante de procesos y resultados; aquellos componentes de la cultura como las creencias, valores, pautas habituales de hacer las cosas de los actores del proceso educativo condicionan las relaciones sociales las que se pueden agrupar en los cuatro campos señalados por Schoen y Teddlie (2008).

1. La orientación profesional da cuenta de las actividades que dan cuenta del grado de profesionalismo en el Centro. 
2. La estructura organizacional permite identificar los estilos de liderazgo, comunicación y procesos que caracterizan la forma en que la escuela lleva a cabo sus actividades habituales. 
3. La calidad del medioambiente para los aprendizajes, aquí se ubican los méritos intelectuales de las actividades en las cuales los estudiantes  están habitualmente ocupados
4. Consideraciones por los actores da cuenta de los aspectos más visibles como son los esfuerzos colectivos y programas ofrecidos para apoyar los logros de los estudiantes para los estudiantes y los padres. 

3. Métodos

Los objetivos específicos fueron: 1. Identificar el origen atribuido por los actores al proyecto de mejora. 2. Describir la implementación del proyecto de mejora, así como las fortalezas y debilidades en la implementación. 3. Describir la visión de la organización que emerge al dar cuenta del estado o forma de implementar un proyecto de mejora.  

En este estudio se adhiere al paradigma interpretativo ya que permite comprender y develar los esquemas interpretativos en la concepción que los actores -profesorado, estudiantes y padres-  sobre el proyecto de mejora implementado en el centro, así como sus fortalezas y debilidades. 

Los establecimientos fueron seleccionados de acuerdo a los siguientes criterios 1) Centros de educación pública, ubicados en el sector urbano de la región metropolitana que atienden familias procedentes de los sectores socio económico bajo y medio bajo. 2) Centros de tamaño medio, que atiendan a una población estudiantil entre sobre 300 y menos de 1000 estudiantes.   3) Variación en puntos alcanzados por los estudiantes de segundo se secundaria en las mediciones del sistema de medición de la calidad de la educación –SIMCE- de los años 2003-2006 en lenguaje y matemáticas. 4) Variación de los resultados del establecimiento en comparación con los rendimientos alcanzados por establecimientos de características y condiciones similares. 5) Establecimientos que ofrecen educación científico humanista y técnico profesional y cuyas evaluaciones de rendimiento en el SIMCE muestran puntajes con tendencias opuestas; unos sistemáticamente en aumento y otros estancados y/o a la baja.  Además los respectivos equipos directivos facilitaron el acceso y la realización del estudio en los Centros.   

En este estudio se emplean dos técnicas, las entrevista individual con preguntas abiertas, destinada identificar la representación que tienen los distintos actores de la comunidad escolar sobre sus respectivos proyectos de mejora y el análisis de documentos oficiales de los establecimientos para comprender los diagnósticos, procesos históricos  y propuestas de mejora en ejecución.

Se realizaron 60 entrevistas a  estudiantes, profesores y padres. En total 12 informantes por centro los que se componen de la siguiente manera: 3 directivos, 2 profesores, 5 estudiantes y 2 padres por centro.   

Los temas de la entrevista se desprenden de los objetivos de éste estudio, es decir la representación que poseen los informantes sobre el origen del proyecto, la forma de implementación las fortalezas y debilidades y atributos de la organización que según los informantes permite llevar a cabo dicho proyecto.

La pauta de preguntas (Tabla 1) posee similar contenido y la formulación se adecuó dependiendo del tipo de informantes.  Se partió solicitando al informante que recuerde algún proyecto, propuesta o iniciativa para mejorar la educación en el establecimiento.

Acceder a comprender la cultura de la mejora significa interpretar y comprender el contenido de las narraciones de los actores, de sus recursos interpretativos empleados para dar cuenta de cómo se vive el proceso educativo y el proyecto destinado a mejorar la calidad de la educación del centro. El análisis de los datos cualitativos se realizó empleando el método comparativo constante, que consiste en levantar categorías conceptuales a partir de la identificación y  clasificación de los significados presentes en cada una de las respuestas.(Valles, 2000, 2005). El procesamiento de los datos fue asistido por el programa computacional  Nvivo 7.

Tabla 1
Pauta de preguntas

4. Resultados

En términos generales la información empírica sobre la génesis del proyecto proporcionó evidencias sobre el origen, sentido de propiedad del proyecto y expectativas de mejora de los informantes.  La implementación del proyecto arrojó pistas sobre la forma en que un proyecto de mejora es puesto en marcha, además de  fortalezas y debilidades percibidas por los actores respecto de las posibilidades de mejorar la calidad de la educación. Por último, la visión de la organización devela percepciones sobre el estado del proyecto, la identificación de fuentes de apoyo material y simbólico que en opinión de los informantes son claves para que la escuela mejore.  

4.1. Génesis del proyecto[1]

4.1.1. El origen del proyecto

El sentido de propiedad así como la necesidad de implementar cambios en la escuela hace la diferencia en los relatos procedente de informantes de centros mejorados y estancados.  En los primeros el profesorado asume el proyecto como propio, existe un compromiso con su génesis y desarrollo así como con los logros y la manera de afrontar las dificultades que se presentan en su implementación. En los centros estancados el proyecto, o los sucesivos proyectos en una historia de  fracasos, son vistos como una imposición ya sea externa al centro o como una demanda de la Dirección.  La forma de adhesión a la implementación de cambios se puede expresar de tres maneras: de aceptación y colaboración, de aparente aceptación y escasa colaboración y de rechazo declarado y  auto exclusión.  En las dos últimas formas de respuesta, el profesorado posee escaso compromiso con el cambio y espera de los directivos y asesores externos recetas o soluciones  listas para ser aplicadas.  Una forma de lograr la adhesión al proyecto de mejora se encontró asociada al cambió del equipo directivo, este diseñó una estrategia para abordar  el rechazo a las innovaciones y al proyecto consistente en persuasión, debate y recordar la obligación, como por ejemplo puntualidad.   

En los centros mejorados, la idea de superación y ser los mejores se encuentra en la historia  del establecimiento, exigencia que es asumida como propia y aplicable al quehacer de estudiantes y profesores.  Los  actores se sienten comprometidos con cumplir la promesa de excelencia con los estudiantes. En estos centros se emplean los resultados de diversas investigaciones  nacionales para fijar las prioridades y la mejora constante es un slogan y meta compartida por profesores, padres y estudiantes.    

4.1.2. Expectativas de los  actores

Los actores de centros mejorados esperan que la educación en general y la del centro en particular sea fuente de movilidad social, también poseen altas expectativas sobre las capacidades y posibilidades de los estudiantes que atienden, ya sea para que continúen estudios superiores o se integren al mundo del trabajo.  La colaboración mutua es una pauta de comportamiento habitual en estos centros y se sustenta en las metas y expectativas compartidas.

Para los estudiantes la meta se traduce en tener altas calificaciones ya que estas aumentan la posibilidad de continuar con la educación superior y principalmente el acceso a becas que compensan en parte las limitaciones económicas de las familias. 

Los actores en los centros estancados  no perciben que la educación contribuya con la movilidad social y las expectativas son que el centro aporte al cuidado y la mantención de los jóvenes en un espacio protegido.  Las expectativas de los actores son bajas respecto de las capacidades de los estudiantes y a veces de su propia actuación.  Aquí se percibe la desesperanza aprendida y al mismo tiempo malestar por la desigualdad percibida entre los distintos estratos sociales.   Los actores de estos centros esperan que la educación ayude a los estudiantes a ser alguien en la vida. Sin embargo esta expectativa posee diversos significados: la retención (mantenerlos en el centro) para el profesorado es parte de una labor de contención y de enseñanza de destrezas sociales básicas mientras que para los estudiantes y padres el permanecer en el colegio está asociado con el anhelo de integración social.

Las altas expectativas de los profesores sobre sus estudiantes son importantes ya que algunos aspiran cumplirlas; las bajas expectativas repercuten también en los estudiantes.  Las historias de éxitos refuerzan las expectativas de logros y el optimismo, mientras que los fracasos las bajas expectativas y el pesimismo aparecen retroalimentándose. A modo de ejemplo,  las altas expectativas de la labor docente entre el profesorado se concibe como el compromiso por hacer bien la tarea, mientras que el profesorado con bajas expectativas sobre su capacidad de intervención conceptualiza la labor docente como dar la pelea, ilustrado de este modo la dificultad que rodea su acción. 

El profesorado de ambos tipos de centros reconoce que están demandados por los desafíos, problemáticas sociales y necesidades de la sociedad de la informática en el mundo globalizado. A pesar que todos los centros atienden a estudiantes procedentes de familias con algún tipo de problemática social, esta constatación no afecta las expectativas y la presión por superarse presente en cuyos centros con rendimientos en proceso de superación. Ante similares problemas, los centros estancados no han logrado crear una  cultura escolar que establezca compromisos de trabajo y un ambiente que permita la labor académica.  

El profesorado de ambos tipos de centros espera colaboración de los padres y de directivos en general; que no exista descalificación de la labor del profesorado y coherencia entre lo que se dice y hace.  Los padres esperan que sus representantes resuelvan por sí solos los problemas y la participación de la mayoría es de observadores pasivos y críticos.  Todos los actores esperan ser agentes de cambio aunque con distintos significados acerca de qué y cómo lograrlo. Algunos profesores señalan que la sociedad tiene expectativas de la labor docente, que superan las posibilidades y capacidades requeridas para alcanzarlas, considerando las dificultades que sustentan los estudiantes que atienden.  Los estudiantes del Centro de Alumnos esperan tener educación de calidad, y para lograrla valoran la movilización social, lo que se ha visto reflejado en la movilización estudiantil sostenida por más de 6 meses en el año 2011.

Figura 1. Génesis del Proyecto

 Figura 1. Creación Personal

4.2. La implementación del proyecto de mejora[2]

4.2.1. Puesta en marcha del Proyecto

La percepción de cómo se lleva a cabo o ejecuta el proyecto así como la forma o mecanismo, que reconoce el informante, para enterarse del proyecto educativo da pistas para comprender  las particularidades de cada centro y se constituye en una primera aproximación a la cultura o la forma habitual de hacer las cosas y vivir la vida en el Centro.

En los centros estancados  la puesta en marcha se muestra a través de actividades de perfeccionamiento del profesorado y mediante hechos externos como es la nueva infraestructura, arengas para mejorar la disciplina y otras destinadas a compensar la problemática social de los estudiantes. El cambio de dirección es una oportunidad para formar o transformar el equipo directivo y la puesta en marcha se inicia con  la difusión del proyecto previo diagnóstico e intento de acordar una ruta de trabajo,  reuniones y jornadas destinadas a fortalecer la organización.  Los actores distintos del nuevo equipo perciben un aumento de exigencias, en términos de cumplimiento de normas básicas, hecho valorado por los apoderados.

En los centros mejorados  no se visualiza el inicio del un proyecto de mejora sino que está presente la idea de entregar una educación de calidad de manera habitual.  Esta concepción va acompañada de medidas organizativas que se sustentan en la colaboración, es decir el profesorado participa en el diseño e implementación de las medidas adoptadas y hay presencia de equipos de trabajo que se expresa en alianzas entre profesores; por ejemplo entre profesores antiguos y recién incorporados con la finalidad de traspasar lo distintivo del centros y compartir habilidades didácticas. Entre los actores hay proximidad y acogida, también normas clara y disciplina.  El profesorado cree en la capacidad de superación: no hay niño pobrecito.  En estos centros sí existe exclusión -traslado a otros centros municipalizados- de estudiantes que no acatan normas o tienen bajo rendimiento.

4.2.2. Fortalezas del proyecto  

Las fortalezas o alcances del proyecto educativo percibidas y declaradas por los informantes permiten identificar los repertorios interpretativos que dan cuenta de los aspectos valorados positivamente por los actores, acerca de las formas habituales de conducir la vida cotidiana en el centro y aportan luces para comprender la cultura escolar. A continuación se presentan los repertorios interpretativos de estudiantes, padres y profesores por tipos de centros.

En los centros estancados se habla del colegio en tercera persona, lo que significa que los sujetos no se sienten involucrados o pertenecientes a él; se habla de “ellos”, los profesores o los alumnos del colegio. En este tipo de centros está ausente el “nosotros”, pronombre comúnmente empleado en los relatos de informantes  de centros mejorados.

En los centros estancados se valora el compromiso de algunos profesores y la disposición de algunos estudiantes. Para los estudiantes es una fortaleza las relaciones sociales que se establecen, la cercanía con los profesores y el apoyo social por ejemplo en alimentación.  Los estudiantes ven como fortaleza la presencia de normas de comportamiento, las que a pesar de ser empleadas erráticamente, desde el parámetro de los padres las cosas podrían  ser peor.

En los centros mejorados se encuentran el conocimiento y adhesión explícita al Proyecto Educativo el compromiso con los logros académicos por parte de todos los actores. Otra fortaleza es la aceptación de las normas de convivencia que incluyen el manejo y respeto por la diferencia.  

4.2.3. Debilidades del proyecto

Las debilidades apuntan a identificar aspectos en la vida cotidiana del centro, que en la opinión de los actores, contribuye a que las iniciativas destinadas a la mejora arrojen resultados magros o no deseados.

La alta vulnerabilidad social de los estudiantes y sus familias se señala como debilidad por los profesores de los centros estancados; se suma la alta rotación de profesores,  dificultades para completar la planta docente y algunos mencionan la falta de liderazgo pedagógico. Estudiantes y  padres señalan como debilidad la falta de aplicación de normas de convivencia y mucha flexibilidad.  Los actores comparten que la falta de cumplimiento de las normas de convivencia genera espacios poco propicios, con alboroto constante, que lleva a reducir la cantidad de materias abordadas. En este contexto se agudizan los problemas inter relacionados de falta de comprensión y realización de actividades paralelas, no complementarias con las materias en el espacio de aula. 

Una debilidad reconocida en ambos centros y por todos los actores es la ausencia de los padres. No deja de llamar la atención que en ambos tipos de centros los estudiantes y padres señalan que la fuente de los problemas, independiente de su magnitud, radica en la falta de selección de los centros y es ampliamente aceptable que la vía de mejora es mediante la exclusión,  concepción culturalmente aceptable que es opuesta a aquella de la eficacia, de la mejora y de la mejora de la eficacia escolar, donde  se promueve el progreso de todos y cada uno de los estudiantes.  

En los centros mejorados las debilidades son reportadas luego de un esfuerzo por identificarlas;  la primera respuesta es  que no las hay; luego de reflexionar el profesorado señala como debilidad el poco apoyo y las escasas expectativas sobre sus hijos por parte de algunos padres; también señalan el stress de los estudiantes frente al alto nivel de exigencia del centro y a veces a las exigencias de los padres porque los alumnos tengan altas calificaciones. El profesorado señala  la falta de tiempo para programar e innovar  y ciertas debilidades en la comunicación que repercuten en el clima laboral y las relaciones personales. Para los padres, las debilidades son externas al centro y están relacionadas con las condiciones de vida y riesgos asociados en la comunidad. Los estudiantes señalan debilidades derivadas de la laxa aplicación de las normas de convivencia, lo que genera distractores y estudiantes que no se comprometen con las tareas escolares. Otros estudiantes señalan como debilidad el alto nivel de exigencia  a la que se ven sometidos.

Los directivos de los centros mejorados incluyen dos debilidades adicionales; la primera es falta de autonomía del centro de la administración local, la segunda es el mejoramiento en el nivel socioeconómico de los estudiantes que atrae el centro.  Esta última responde a una característica de la educación chilena que es altamente segmentada por estrato social.  La educación pública en estos centros fue concebida por los directivos y profesores como una forma de contribuir a la justicia social entre estas familias de escasos recursos; en la actualidad, en la medida que los centros de educación pública mejoran sus resultados, atraen a familias de sectores sociales con algo más de recursos económicos, que regresan desde la educación particular subvencionada a la pública.   

Figura 2. Implementación de Proyecto

Figura 2. Creación Personal.

4.3. Visión de la organización[3]

4.3.1. Limitantes  para la mejora 

La condición compartida por los informantes para mejorar la educación, independientemente del tipo de centro es el compromiso de los actores. La diferencia entre centros estancados y mejorados radica en el cumplimiento de las normas de convivencia.  En todos los centros existe este tipo de problemas, sin embargo, en los mejorados dichos  problemas no impiden el desarrollo de las actividades académicas.  

4.3.2. Identificación de fuentes de apoyo.

Enfrentar alguna situación conflictiva en el centro, ya sea frente a los apoderados, situaciones de aula o frente a los pares demanda saber e identificar las formas, mecanismos, recursos habituales y personas claves; es decir conocer las normas sociales y culturales del centro.

El conocimiento de la estructura organizacional, la jerarquía y los flujos de información así como los medios de comunicación al interior de toda organización son relevantes ya que generan condiciones para las relaciones interpersonales y para el cumplimiento de las metas de la organización.  La claridad, funcionamiento, aceptación o rechazo así como la forma que adopta la búsqueda de ayuda frente a dificultades pedagógicas, administrativas o relacionales da cuenta de la cultura en la organización escolar. 

En los centros estancados los informantes muestran desconocimiento, ausencia o falta de uso de los conductos regulares.  Las búsquedas de formas individuales para afrontar problemas, ya sean académicos o relacionales, generan respuestas innovadoras que no trascienden del espacio de aula de un determinado profesor. 

La mayor diferencia entre los centros estancados y los mejorados radica en que en los últimos existen claridad y conocimiento de cómo obtener ayuda para resolver problemas diarios ya sea de índole administrativa o pedagógica.  Los canales y fuentes de información están instituidos y radican en el equipo de gestión quienes además están a cargo de apoyar en la resolución de los distintos problemas que puedan emerger.

4.3.3. Elementos de importancia para que el centro mejore. 

Mejorar la calidad de la educación en el país, y en particular en el centro donde se ubican los entrevistados,  pasa por una concepción y localización del problema que a veces no es explícita. 

Ambos tipos de centros señalan la necesidad de contar con recursos que permitan la revaloración de la profesión docente, el apoyo a su labor, remuneraciones adecuadas y perfeccionamiento que incluya asesoría en el aula.  En uno de los centros estancados los apoderados entrevistados señalan la necesidad de aumentar los beneficios sociales que distribuye el colegio.

Las medidas que involucran un cambio en el sistema educativo y que dependen del contexto social están presentes en ambos tipos de centros. Todos los actores reconocen el efecto del modelo social en la homogeneidad y segregación socio espacial y en la concentración de riqueza y pobreza en el sistema educativo.  La diferencia entre los centros radica en que  los estudiantes de aquellos estancados descalifican y rechazan todo lo que se asemeje a autoridad, mientras que en los centros mejorados se señala la necesidad de transparencia y vigilancia respecto del uso de recursos. 

En  ambos tipos de centros  los padres señalan la necesidad de más disciplina y como se señalara de criterios de selección y exclusión de estudiantes del centro.  En los centros mejorados se encuentra la necesidad de cumplir con el proyecto educativo del centro y con autonomía en el manejo de recursos materiales y humanos. En los centros estancados los padres demandan que los profesores sean capaces de imponer disciplina; asistencia, calificaciones y reprobaciones reales. 

Entre el profesorado hay una diferencia radical para abordar la mejora. En los centros estancados la formación valórica y personal de estudiantes  es un prerrequisito para la formación académica, mientras que en los centros mejorados esta formación es un complemento y se ejecuta de manera simultánea con la enseñanza de materias académicas.

Figura 3. Implementación de Proyecto

Figura 3. Creación Personal.

 

5. Discusión y conclusiones

La cultura de la mejora puede ser construida a partir de las prácticas consideradas habituales en el día a día del centro, también del modo de concebir ciertas tareas habituales,  expectativas y creencias que poseen los sujetos en la práctica diaria. El relato de los informantes es vital ya que son expertos conocedores de la cultura escolar ya sea porque la crean o porque han tenido que aprender los códigos que permiten la comunicación formal e informal entre sus integrantes. 

Los componentes de la cultura - presupuestos, valores, creencias y acciones situadas – en que  los sujetos ponen en juego su individualidad, interactuando con otros y como resultado de esta acción genera una cultura escolar.  Dicha cultura es la que incide en la estructura organizacional, la orientación profesional y posibilidad de participación del  profesorado, en la calidad del medio ambiente para el aprendizaje y la consiguiente repercusión en el escenario global que se genera y que puede responder de mejor o peor modo a la realidad e intereses de los estudiantes (Anexo 1). 

Concordando con los investigadores sobre mejora de la eficacia escolar (Muñoz-Repiso et al., 2002; Murillo, 2003, 2004, 2008) si el proyecto de mejora es asumido como propio por los ejecutores y existe tradición de alcanzar resultados exitosos es probable que los cambios se transformen en mejoras sostenidas. Para que un  proyecto destinado a la mejora de la eficacia escolar obtenga logros positivos y deseados  es vital la intervención y participación del profesorado ya que son ellos los que  deben asumir y revisar su práctica, diseñar cambios o innovaciones, comprometerse con el cambio  y poner en práctica dicho compromiso.  

Las expectativas del profesorado respecto de su posibilidad de alcanzar resultados positivos así como altas expectativas respecto de la actuación y capacidades de los estudiantes contribuyen a lograr metas elevadas. Cabe recordar que  existe consenso en la literatura especializada sobre el efecto de las expectativas que poseen los adultos respeto de las capacidades de los estudiantes; es una de las variables más relevantes que incide en los resultados alcanzados. (Pérez, Ballei, Racznski y Muñoz, 2004)

La presencia e intervención de la cultura de la escuela a nivel de la estructura organizacional es clave ya que desde allí se impulsa,  por acción o por  reacción.  Para que un proyecto se establezca y permita logros deseados requiere de una estructura administrativa y de condiciones de posibilidad que favorezcan el trabajo en equipo, la participación y la valoración del aporte de cada uno de los integrantes.  Tal como muestra la literatura (Fullan, 1981; Fullan, Claudia y Ann, 2009; Murillo, 2004)  la perseverancia y compromiso en un contexto de trabajo voluntario y aislado, genera escasos resultados y  condiciones de posibilidad que permitan sostenerlos en el tiempo.

El profesorado, en general, está altamente demandado ya sea debido a la carga laboral como a los desafíos de atender a estudiantes procedentes de sectores económicos desventajados y por tanto con limitado capital cultural. La alta rotación del profesorado y las falencias en el proceso de gestión de los recursos humanos -selección, contratación, desarrollo y alejamiento- deja a los centros dependientes de las decisiones de las autoridades de educación local,  entidades administrativas que, según los directivos, no siempre contribuyen con respuestas efectivas y de acuerdo a los requerimientos del colegio.  La clave para la mejora radica  en la elaboración de estrategias colectivas y de colaboración para afrontar situaciones o  problemáticas administrativas, pedagógicas y de negociación en relaciones de poder y autoridad.

Respecto a la participación de los padres, si bien todos los actores la señalaron como insuficiente, la incorporación de estos a la vida del colegio es como colaboradores ocasionales, como receptores de información y se desconoce cuál es el aporte esperado y la forma aceptable y compartida de colaboración.  Por tanto se deja planteada la interrogante sobre la representación que tiene cada uno de los actores sobre la participación de los padres y de qué manera esta concepción puede ser empleada en la elaboración de futuras estrategias de mejora. 

La disciplina, los problemas de convivencia y las formas de abordarlos llaman la atención.  En primer lugar, en los casos en que la formación valorica y destrezas sociales básicas se realiza mediante la trasmisión frontal y declarativa de los comportamientos deseados en la convivencia y como paso previo para la educación de contenidos académicos, es posible afirmar que ambas finalidades aparecen como no logradas, quedando la educación formal reducida al traspaso de beneficios sociales.  En segundo lugar, está presente la exclusión social y física como forma de abordar la diferencia y la diversidad. Los padres y estudiantes claman por la exclusión de aquellos estudiantes que se escapan de lo que para el hablante es normal.  Los centros con mejores rendimientos cancelan la matricula o solicitan el traslado de aquellos estudiantes con calificaciones bajas o que discrepan, entonces queda planteada la interrogante que tan inclusivos somos en la sociedad y en la escuela. La exclusión social como forma de afrontar la diversidad ha dejado culturalmente aceptable no obstante está presente en la forma de organización de la escuela y de la sociedad. La pregunta es cuáles son las formas que se emplean para socializar a los escolares en la solución de conflictos?   ¿Cuán visible es para los integrantes de la comunidad escolar el maltrato entre pares y que hacen al respecto? ¿Cómo se está educando para la convivencia en una sociedad donde la educación cívica no tiene espacio en la educación formal? 

En tercer lugar,  llama la atención la fragilidad del sentido de sociedad entre los estudiantes; recordemos  algunos reportan rechazo a lo que en su concepción se asocie con autoridad y en los otros desconfían y claman por vigilancia y transparencia y casi todos los informantes poseen una negativa valoración de la labor política. Estos sentidos están presentes en las masivas movilizaciones estudiantiles y de nuestros indignados, no hay acuerdo explícito sobre la sociedad que estamos construyendo. 

Las claves de una cultura que favorezca la mejora radica en la presencia de dos fuerzas convergentes, la primera es el aporte y compromiso de los miembros de la comunidad y la segunda es el reconocimiento de los integrantes ya sea para compartir conocimientos, para la ayuda mutua, para favorecer la existencia de grupos colegiados y la participación de los actores organizados. La participación de cada uno de los actores permite trasparentar sus intereses y demandas así como generar acciones colectivas conducentes a la mejora, lo que en palabras de Fullan et al. (2009) permite la inyección de energía a la totalidad el sistema. Esta convergencia facilita acuerdos, una adopción proyectiva (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo [PNUD], 2009) de ideas e innovaciones, que posibilita la creatividad y da cabida al aporte de cada uno de los integrantes en pos de la educación de los niños y de la mejora de la escuela. 

El conocimiento y la comprensión de la cultura escolar por sí sola no es suficiente para desencadenar procesos de mejora duraderos, éstos exigen que los actores transformen sus prácticas teniendo como parámetro el bien común, los deberes  y también  los derechos de todos sin exclusión o discriminación.  Para seguir mejorando se requiere de un cambio cultural y la creencia de que otro mundo es posible, otra sociedad y  educación también.

El estudio de la cultura en el marco de la mejora de la eficacia escolar es un tema convergente con el estudio y demanda concreta de justicia social en educación. El debate del sentido y búsqueda de una sociedad justa permite activar, fortalecer o desarrollar la sociedad civil, el desarrollo de la ciudadanía en la tarea de reconocer derechos y deberes y llevar a cabo una acción democrática consecuente, en la escuela y en la sociedad. 

En los momentos en que las movilizaciones estudiantiles y los indignados locales están presentes se hace necesario plantearse la interrogante y consensuar respuestas sobre la sociedad imaginada.

El conflicto social  no es negativo, siempre esta presente, el problema radica en la falta de una visión colectiva del tipo de sociedad que esperamos que la educación ayude a construir.    Para avanzar en justicia social en la educación no basta con distribuir apoyo social que compense algunas carencias materiales. La riqueza y a su vez el desafío de este escenario es ser capaz de avanzar en la generación de prácticas culturales que permitan el reconocimiento de la diversidad, donde el otro sea valorado como un legítimo otro en el discursos y en las prácticas sociales.

Referencias

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[1] Se incluye la representación gráfica de los hallazgos en la figura 1.

[2] Se incluye la representación gráfica de los hallazgos en la figura 2.

[3] Se incluye la representación gráfica de los hallazgos en la figura 3.