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RIEJS
SUPERAR EL EFECTO NOCEBO - UN ENFOQUE RADICAL DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

INTRODUCCIÓN

Este artículo comienza con una discusión de los datos  recientes sobre el estado de la Educación para la Ciudadanía en Inglaterra, en la que se propone que hay indicios de un efecto nocebo  en donde la intervención tiene efectos perjudiciales que superan cualquier beneficio potencial.

Se argumenta que lo que se requiere es un enfoque más radical  de la Educación para la Ciudadanía de lo que existe en la actualidad con el fin de aliviar y revertir la tendencia hacia un efecto nocebo, pasando a exponer brevemente una serie de estrategias a través de las cuales podría lograrse tal objetivo, al mismo tiempo que se identifica un ejemplo de escuela en la que se llevan a cabo  este tipo de prácticas. Por último, se ofrecen algunas observaciones sobre las consecuencias de ignorar la situación actual.

1. DISCUSIÓN

Se desprende de los resultados detallados del último  Estudio Longitudinal de  Educación para la Ciudadanía (CELS) (Keating et al., 2010) que la Educación para la Ciudadanía en las escuelas de Inglaterra se ha introducido de forma desigual y que sus efectos se han experimentado de manera desigual. No todas las escuelas han introducido esta materia, a pesar de ser un componente obligatorio del Currículo Nacional de Inglaterra (QCA, 2007), y muchas de las estrategias  para su introducción han fallado porque no han logrado involucrar  ni a los profesores ni a los  estudiantes. La OFSTED (The Office for Standards in Education, de la inspección escolar de Inglaterra, 2010), en un estudio más pequeño  que el realizado por CELS en términos de tamaño y duración, y que es  el resultado de las inspecciones escolares en lugar de  una investigación sistemática, encontró que su oferta era inadecuada en más del 11% de las escuelas y sólo sa tisfactoria en un 35%. En otras palabras, casi la mitad de las escuelas que fueron objeto de inspección, impartían una docencia poca satisfactoria de Educación para la Ciudadanía. El signo de interrogación en el título de este informe “¿Ciudadanía implantada?”  hace hincapié en la incertidumbre que prevalece si  la materia tiene un lugar seguro y valorado en el currículo escolar en Inglaterra, a pesar (en el momento de  escribir este artículo) de que ésta es una materia obligatoria  para todos los estudiantes  de edades comprendidas entre los 11 y 16 años de edad.

Como muchos han señalado, la Educación para la Ciudadanía debe ser relevante para la vida de los estudiantes y de los que les rodean si  va a ser implantada de forma efectiva (Advisory Group on Citizenship, 1998; Ajegbo et al., 2007; Leighton, 2006, 2012; OFSTED, 2010; Reid et al., 2010; Smith et al., 2010). Se requiere que los estudiantes sean capaces  de cuestionar no solo a las instituciones sociales, medios de comunicación y otras fuentes de información, las convenciones establecidas, las  nuevas ideas, verdades asumidas, sino también a los padres, profesores y a ellos mismos. Se trata de una asignatura que, si es bien impartida, puede permitir a los estudiantes  abrir  puertas y descubrir su propio potencial, pero que si se imparte mal, puede llegar a ser una materia que puede llegar a disuadir a los alumnos de la curiosidad y de la participación en los procesos políticos. Cuando la asignatura no es vista como relevante o cuando contradice la comprensión que tienen los estudiantes  sobre su propias experiencias, puede decirse que no funciona, convirtiéndose más bien en "innovación sin cambio" (Rudduck, 1991, p. 26).

En este sentido, el fracaso de la Educación para la Ciudadanía para producir un efecto positivo de cambio puede ser peor que no llegar a ofertarla, y esto puede ser visto como evidencia de la inevitabilidad de la desigualdad y no como una consecuencia de la organización y las prioridades del Estado. Como Gramsci (1985) y otros han demostrado, el "sentido común" de la hegemonía conduce reforzar el status quo, en lugar de al cambio, bajo  el pretexto de la experimentación fallida. Esta es la circunstancia de la Educación para la Ciudadanía que Gillborn (2006) describe como un placebo, 'un tratamiento falso, creado con la intención de aplacar la preocupación, pero sin llevar a cabo  ningún intento real para abordar el problema central' (p. 97),  el cual  podría ser descrito con mayor precisión, mostrando una  mayor preocupación, como un nocebo. La posición de Gillborn fue tomada en gran medida con respecto a la capacidad de l a Educación para la Ciudadanía para abordar el racismo y otras cuestiones relacionadas con la etnicidad y la diversidad. Si bien estamos totalmente  de acuerdo en que estos temas deben ser abordados, la posición adoptada en este artículo es que además de estos temas hay otras cuestiones relacionadas con la desigualdad e injusticia social.  

Es importante  tener en cuenta la investigación en medicina para poder  contextualizar y cuestionar  los argumentos que ofrece Gillborn, al utilizar una analogía médica. Mientras Hrobjartsson y Gotzsche (2003) muestran que no hay evidencia de placebos con efectos clínicamente importantes -ni de ayuda ni de impedimento-,  Barsky et al. (2002) discuten el fenómeno del nocebo, donde un placebo tiene un efecto negativo significativo. Por lo tanto, un placebo no es significativo, lo cual no es el punto que Gillborn intenta resaltar, mientras que un nocebo causa daño. Si la analogía médica de Gillborn es sostenible, podría ser el caso de que la Educación para la Ciudadanía, tal como existe en Inglaterra pueda llegar a exacerbar y crear nuevos problemas sociales en lugar de resolver los problemas existentes, de los que ya se informaba  cuando se  introdujo  en el currículo nacional. En otras palabras, hay una probabilidad significativa de q ue la enseñanza no eficaz de la Educación Ciudadana en las escuelas, experimentada por los estudiantes, puede servir para desenganchar y alienar aún más a los jóvenes en lugar de hacer que éstos vinculen sus intereses hacia un  compromiso cívico. Los enfoques actuales de Educación para la Ciudadanía no conducirán a una sociedad en la que se acepte la diferencia, pero no la desigualdad, donde los ciudadanos sean  expertos en la indagación, la defensa, la oposición y el escrutinio,  donde las personas lleguen a entender quiénes son  ellos y sus vecinos sin rencor.

A pesar de la acusación de fracaso planteada por Gillborn (2006), nunca se llegó a la afirmación de que  la Educación para la Ciudadanía arreglaría  todos los males y curaría todas las enfermedades sociales en Inglaterra. De hecho, el Informe de Ciudadanía del Grupo Consultivo  (Advisory Group on Citizenship Report), que se tradujo en la introducción de la Educación para la Ciudadanía como materia obligatoria en las escuelas secundarias de Inglaterra establece claramente que:

Las escuelas no pueden hacer mucho. . . Las actitudes de los alumnos hacia la ciudadanía activa son bastante influenciadas tanto por los valores y las actitudes en las escuelas como por muchos otros factores, además de la educación escolar: la familia, el entorno inmediato, los medios de comunicación y el ejemplo de aquellas personas en la vida pública. A veces, estos son factores positivos,  otras veces no (Grupo Consultivo sobre la Ciudadanía, 1998, p. 9).

Sin embargo, hay un peligro significativo, al que debe aplicarse el fenómeno nocebo, y es que el fracaso de la Educación para la Ciudadanía para poner fin a la desigualdad y todos los demás males sociales pueda llegar a ser interpretado o pueda ser ofrecido como prueba de que estas cosas son inherentes e inevitables en la sociedad humana. No sólo las grandes ambiciones de la Educación para la Ciudadanía fallan  a la hora de alcanzarse,  sino que este fracaso  será visto  como algo inevitable. Aunque la Educación para la Ciudadanía se introdujo en el Curriculum Nacional de Inglaterra, con el apoyo parlamentario de todos los partidos, hubo un considerable recelo y oposición por parte de muchos sectores,  tal como se resume en Frazer (2003), en donde la autora  identifica una adhesión consciente y  conjunta para “la ilusión de la no -necesidad de la política" (p. 75) en Inglaterra - no sólo, pero sobre todo, en la teoría de la educación y el discurso. Frazer caracteriza al énfasis inglés de los valores sobre  las estructuras, en donde las teorías y la acción son vistos como algo esencialmente y explícitamente despolitizantes, en comparación con la posición de la mayoría de los estados de Estados Unidos, donde es un hecho aceptado que las escuelas son responsables de la educación cívica y política. Ella desafía el amplio debate irrelevante todavía dominante  sobre la enseñanza partidista, alimentado como está por “antipatías profundas muy asentadas” (p. 72) en lugar de haber sido informado por la realidad de la experiencia cotidiana de los educadores para mantener posiciones de neutralidad informada a través de una serie  de áreas de estudio controvertidas , o desconcertantes. Teniendo en cuenta que “la recepción de los medios  en el caso de la Educación para la Ciudadanía en Inglaterra sigue siendo claramente hostil” (Andrews y Mycock, 2007, p. 81), está claro que hay muchas personas que estarían felices  de ver la desaparición de esta materia.

Para evitar este resultado irreversible, la Educación para la Ciudadanía tiene que ser algo más que el modelo cívico-republicano (con su énfasis en el aprendizaje y la aceptación de un civismo predeterminados y de responsabilidades ciudadanas), el enfoque liberal que enfatiza la autonomía de elección de los ciudadanos sin aparentemente  cuestionar cómo el Estado da  forma o dicta estas opciones, o el modelo comunitario que ofrece como foco el bien común que se sitúa en la sociedad y en los roles sociales, pero que no interroga seriamente las desigualdades de poder que determinan "ese bien". Para poder construir  alguna o todas estas perspectivas, la Educación para la Ciudadanía tiene que adoptar un enfoque radical a través del cual los jóvenes puedan llegar implicarse y puedan empoderarse para contribuir al desarrollo de su sociedad de aquellas formas o maneras que ellos consideren esenciales. Después de todo, como un joven de 15 años preguntó hace algún tiempo, "si usted me da el mismo adoctrinamiento que a  un niño, ¿cómo  puede esperar que sea diferente de usted?” (Blishen, 1969, p. 7). En la última parte de este artículo, se ofrecen los principios que sustentan este  enfoque  radical , dando  una consideración primordial  a la explicación de por qué  esta materia es importante en vez de centrarnos  simplemente en pensar en qué es lo que hay que enseñar y cómo enseñarlo.

1.1. La necesidad de una Educación para la Ciudadanía radical

La noción de un enfoque radical a la educación no es algo nuevo, aunque el significado de lo que constituye radical varía según el tiempo y el lugar. Godwin (1977), por ejemplo, describió el estudio como el hecho de aprobar los exámenes, sin ningún deseo de aprender y desarrollarse, como una burla. Por lo tanto, varias referencias de este artículo se hacen a los textos que de otro modo podrían ser considerados como anticuados y que son sin duda mayores -ya establecidos- de lo que cabría esperar en relación a lo que es un tema relativamente nuevo en Inglaterra. Las perspectivas sobre la educación que ofrecen Blishen (1969), Godwin (1977), Goodman (1975), Illich (1973), Morgan y  Morris (1999), Payne y Spender (1980), Postman y Weingartner (1976),  Rudduck (1991),  Spender y Sarah (1980) y Wilson et al., (1969) comparten un compromiso por  cuestionar aquellas ideas previamente asumidas acerca de la naturaleza de la educación, al igual q ue  comparten la creencia en cuestionar el status quo.

Estos autores ilustran las perspectivas o visiones de los jóvenes sobre sus experiencias de escolarización, identificando con claridad y certeza la necesidad de cambiar las viejas costumbres si los jóvenes han de estar preparados para una nueva sociedad. Si bien todos ellos escriben sobre la educación en general, en tiempos y en contextos que de ninguna manera son idénticos al clima social y educativo actual de Inglaterra, sus comentarios y puntos de vista siguen siendo pertinentes a la educación en general ya la Educación para la Ciudadanía en particular.

Que “los educadores deben ser capaces de inculcar una actitud favorable para aprender nuevas cosas” (Wilson et al., 1969, p. 364) es particularmente cierto con respecto a la Educación para la Ciudadanía, y el último Informe del CELS  (Keating et al., 2010) muestra que el éxito de los  profesores de  ciudadanía en Inglaterra, en este sentido ha sido esporádico. La conclusión inequívoca de ese informe es que Educación para la Ciudadanía es más exitosa cuando es impartida por especialistas en clases específicas y cuando cuenta con un horario explícito. Este tal vez no sea  un resultado sorprendente para  alguien que o bien ha enseñado fuera de su especialidad o que ha sido enseñado por un no especialista, pero puede serlo para aquellos que han mostrado  poca conciencia como  aquellos líderes escolares  y otros que esperan que la materia de Educación para la Ciudadanía  sea impartida por personas que no tienen ni las habilidades ni el entusiasmo que la asignatura requiere. Como ha  señalado Ruth [15] en relación al tema de la escolaridad, en general, “no hay nada peor que estar sentado en una clase  sabiendo muy bien que el profesor está deseando  deshacerse de ti y volver corriendo a la sala de profesores por su taza de té” (Blishen, 1969, p. 141). Los mismos temas aparecen treinta años más tarde  cuando los estudiantes  se quejan de malas experiencias cuando un  profesor “sólo lee de un libro”, donde “no había un buen  profesor “, o en aquellas ocasiones en las que los alumnos “sentían que no podían preguntar porque se sentirían estúpidos” (Morgan y Morris, 1999, p. 59) y observan que “si un profesor no se está haciendo cargo de su propia materia o especialidad , no es tan bueno” (Morgan y Morris, 1999, p. 52), mientras  que uno de los factores importantes en la percepción que tienen los estudiantes sobre la buena enseñanza,  hace referencia al hecho de que “les gusta cursar  la materia y es cuando reciben una  formación adecuada” (Morgan y Morris, 1999, p. 52). Por tanto, puede decirse que contar con profesores que se implican y que hacen a los estudiantes implicarse y participar tiene efectos positivos sobre los estudiantes, aunque esto no es algo exclusivo de  la Educación para la Ciudadanía, aunque es importante tener en cuenta que “la introducción de una nueva asignatura, incluso cuando es obligatoria, ha demostrado que no constituye una tarea fácil” (OFSTED, 2010, p. 4), si bien resulta  ser particularmente apropiada.

La Preparación para la ciudadanía es más importante que otros objetivos, y tiene objetivos más instrumentales,  los cuales  a menudo gozan de una prioridad curricular. El estudio INCA (O'Donnell et al., 2010) identifica que los 21 países encuestados tienen la democracia/el civismo /y la ciudadanía entre sus objetivos educativos,  reforzando el imperativo de Gutmann (1987) de que tales objetivos deben tener prioridad moral sobre el resto de objetivos educativos. Los estudiantes de hoy en día  completarán  su escolarización y, en la mayoría de los casos, puede esperarse que lleguen a tener algún tipo de empleo que les suponga una dedicación temporal aproximada del 30% del día,  alrededor del 85% por año, y menos del 75% del resto de su vida  -y por  tanto, del  20% de su existencia post-escolar-  pero ellos seguirán como ciudadanos durante toda su vida, ya sea trabajando, relajándose, socializándose  o durmiendo. De modo que l a educación, si va a  preparar a los jóvenes para su vida futura, tiene la obligación de darles la oportunidad de desarrollar algo más que  habilidades para el trabajo. Ellos, sin duda, vivirán lo que Wilson et al. (1969) han denominado como vidas segmentadas, pero será su propio estatus y sus acciones como ciudadanos lo que hará que dichos segmentos se mantengan juntos.

Si los  estudiantes han de aprender sobre sí mismos y sobre aquellos que les rodean, al igual que sobre sus derechos y sus deberes, tienen que comprometerse con el sistema político. Para que los alumnos puedan llegar a  comprender cómo pueden llevar a cabo  acciones informadas y responsables con el fin de pedir cuentas a los gobernantes y a otros en el poder, se requiere mucho más que estar familiarizado con los derechos y responsabilidades, y depende mucho más de lo que, en todo caso, ocurra durante las clases designadas como Educación para la Ciudadanía. Teniendo en cuenta las conclusiones de los informes del OFSTED (2010) y el CELS (2010) mencionados anteriormente, esto puede quizás ofrecer los mismos buenos resultados.

El enfoque radical  de la  Educación para la Ciudadanía propuesto requiere un compromiso con la toma de riesgos, el cuestionamiento, el ethos escolar, las cuestiones de identidad, la diversidad, la variedad y el potencial de las voces de alumnos, la participación política, la ciudadanía activa, la naturaleza del orden social y el conocimiento político. Esta lista no representa una jerarquía de principios, ni puede ser descrita como exhaustiva o exclusiva. Habrá otras cuestiones a tener en cuenta, como los modos y propósitos de la evaluación y el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico, y aunque cada una de ellas  aparece solo  de forma esbozada, se encuentran en el corazón de la materia y por lo tanto, en el corazón de su potencial para cambiar.

1.2. Algunos componentes potenciales de la Educación para la Ciudadanía Radical

1.2.1. Riesgo

La Educación para la Ciudadanía Radical exige riesgo por parte del Estado, la escuela, el maestro y el estudiante. El Estado - ya sean políticos o burócratas - necesita estar seguro de que el sistema que sea objeto de escrutinio sea lo suficientemente robusto como para soportar el cuestionamiento, la investigación y la disección sostenida, no porque éste sea perfecto, sino porque las imperfecciones pueden ser comprendidas y potencialmente abordadas. Debe,  por tanto, estar abierto a la posibilidad de cambio. Bryant (2012) advierte que la "ciudadanía global, tal como está concebida actualmente en los recursos curriculares aprobados por el Estado, es poco probable que fomente los distintos tipos de acciones individuales y colectivas que son necesarias para promover una relación sustancialmente más equitativa entre el Primer y el Tercer Mundo" (p. 262). Aunque este análisis no es tan desesperado como el placebo de Gilborn, el anál isis de Bryant exige claramente un importante cambio de rumbo en los enfoques de la ciudadanía global -por uno que se aleje de la previsibilidad y de ir a lo seguro-.

La escuela que ofrece un enfoque radical a la Educación para la Ciudadanía corre el riesgo de encontrarse con la presión de los padres a favor de los exámenes y  de alejarse del  desarrollo de los estudiantes, quedando lejos de una zona de confort marcada por los límites de la tradición y la convención. Los profesores de Educación para la Ciudadanía se arriesgan todos los días -a menudo simplemente para enseñar una materia para la que han tenido poco o ningún desarrollo profesional y para la que tienen poco tiempo y recursos limitados-. También se arriesgan ante la inquietud de los estudiantes y los colegas cuando  presentan el trabajo y las relaciones de trabajo de una manera muy diferente a las rutinas establecidas que proporcionan una sensación de seguridad para el personal y los alumnos. Si estamos de acuerdo -como el autor de este artículo sugiere- que “la educación no consiste en  determinar  de lo que el estudiante debería ser,  sino más bien en cómo podría llegar a ser” (Blake et al., 2000, p. 195), entonces tenemos que asegurar un énfasis en el riesgo y en la indagación por encima de  las clases  seguras, las preguntas seguras y las respuestas más seguras.

Si van a convertirse  o seguir siendo ciudadanos activos, los alumnos no pueden ser receptores pasivos de la Educación para la Ciudadanía, por lo que deben también tomar riesgos, mediante la adopción de un enfoque diferente hacia el aprendizaje, mediante la expresión de sus puntos de vista que se espera  sean capaces de explicar  y justificar, al enfrentarse  a algunas verdades potencialmente incómodas, asumiendo la responsabilidad por sí mismos y por los demás, participando en lugar de  que se les permita o aliente a ser pasajeros. Estos son requisitos explícitos, aunque expresados de otra manera, del Currículo Nacional para la Ciudadanía de Inglaterra (QCA, 2007), pero hay pruebas concluyentes de que tales actividades y  oportunidades  sólo están esporádicamente presentes en las escuelas de Inglaterra (Keating et al., 2010; OFSTED, 2010). Hay que recordar que la curiosidad es una de las características más generales de los niñ os pequeños  “hasta que se ve apagada   por  padres y maestros, ya que es muy incómoda” (Wilson et al., 1969, p. 364.) Y los profesores no deben permitir que sea su propia necesidad de seguridad la que contrarreste el potencial de aprendizaje y el desarrollo personal inherente a la curiosidad de los jóvenes.

Muchos de los principios de la Educación para la Ciudadanía radical son los principios de  una enseñanza y  aprendizaje eficaz  y la toma de riesgos es algo que debe ser un elemento básico de toda enseñanza. La mayoría de los  profesores comprenden y pueden implementar las habilidades técnicas de su profesión, como por ejemplo, la mayoría de los futbolistas profesionales pueden desplegar las habilidades técnicas de los suyos, pero las características que han marcado a Pelé, Cruyff, Ronaldo y Messi de sus contemporáneos han sido la capacidad para juzgar cuando emplear una habilidad sobre otra, cuando ser creativo, cuando frenar, cuando tomar riesgos.

Jamous y Peliolle (1970) separan las habilidades de la práctica médica en  habilidades técnicas e indeterminadas, mientras que las capacidades técnicas de diagnóstico, pronóstico y tratamiento son esenciales, son las habilidades indeterminadas de su juicio profesional, la relación con el paciente y los contextos de estilo de vida las que separan  al practicante excepcional  del mediocre. Para anular la curiosidad, la Educación para la Ciudadanía  podría tener un efecto nocebo,  cuando, en palabras de M, un estudiante, chico de 17 años, señala que, es esencial que reemplacemos las formas de enseñanza no saludables, congestionadas (Blishen, 1969, p. 63) y tratemos de ir más allá de lo mediocre, ya que si vamos a lo seguro en Educación para la Ciudadanía, paradójicamente, tomaremos un riesgo muy  grande en el futuro.

1.2.2. Cuestionamiento

Es posible que haya cierto tipo de información que algunos propugnan como esenciales  -tales como la comprensión del sistema electoral vigente, o los derechos humanos, civiles y legales establecidos- pero estos contenidos se puede encontrar en los libros o buscando por Internet con un mínimo de esfuerzo por parte de la mayoría las personas interesadas de las sociedades "occidentales" y occidentalizadas. Si estos "hechos" se dan a los alumnos,  ellos deben de conocerlos, pero esto no quiere decir que los estudiantes estén o que estarán siempre interesados en dichos contenidos. Lo que en realidad es mucho más importante para el desarrollo de un enfoque eficaz y que promueva el empoderamiento es el hecho de que los estudiantes sean capaces de cuestionarse, como una parte integral de la Educación Ciudadana.

Este cuestionamiento no implica formular  preguntas sobre  las que los  profesores ya conocen las respuestas, una práctica que ha sido ridiculizada por Postman y Weingartner (1976), aunque Clemintshaw (2008) tiene razón al señalar que el cuestionamiento es una habilidad importante para cualquier profesor cuando  esas preguntas “son formuladas  con un espíritu de investigación,  a través del cual se apoya a los estudiantes para ofrecer  alguna conjetura  y plantear una  exploración preliminar de sus implicaciones” (p. 86). La Educación para la Ciudadanía debe dotar a los jóvenes con las herramientas a través de las cuales puedan llegar a cuestionar y a examinar,  las instituciones sociales, los procesos y las estructuras; aunque si bien en el Currículo Nacional (QCA, 2007) se plantea que esto suceda, parece ser que existe  más evidencia de  su omisión que de su cumplimiento (Keating et al., 2010; OFSTED, 2010).

Esto podría ser  consecuencia de la falta de un número adecuado de profesores especialistas, de la renuencia por parte de los profesores y/o de sus escuelas para fomentar un pensamiento crítico reflexivo, el cual, una vez establecido, puede llegar a ser difícil de detener, o de la indecisión entre los mismos jóvenes  a adoptar una postura que la experiencia anterior les dice que es más probable que conduzca a la crítica  que a la aclamación; después de todo, “la gente confundida, trata inevitablemente de evitar la ansiedad por la rigidez de los viejos métodos” (Goodman, 1975, p. 13).

El propósito y la práctica de la Educación para la Ciudadanía no puede ser producir  un electorado irreflexivo que llena sus horas desocupadas en el voluntariado, y por tanto, privando a otros de empleo, sino cuestionar un sistema que se ajusta o que  incluso espera y acepta y la desigualdad, la discriminación y la explotación. Su objetivo  debe ser  satisfacer las ambiciones de los alumnos, como Judith [13] que se espera que las escuelas  se conviertan en lugares donde las personas  “aprenden a vivir juntos y amarse los  unos a los otros, donde la gente aprende a razonar, aprender a comprender y, sobre todo, aprender a pensar por sí mismos” (Blishen, 1969, p. 30).

La recopilación editada por Spender y Sarah (1989) demuestra claramente el poder injusto y la profundidad de la dominación patriarcal de la sociedad. Si extrapolamos sus argumentos contra el sexo y la dominación de género para hacer frente a la desigualdad social institucionalizada en todas sus formas, podemos determinar que la escuela juega un papel clave en la promoción de la justicia social al cuestionar constantemente la forma en que profesores y estudiantes dan  sentido al. . . mundo. Cuando hay unos enormes… prejuicios  en nuestra sociedad, una tarea fundamental de la educación es  dirigir nuestra mirada hacia esos prejuicios, y hacia la selección de las pruebas que  llevamos a cabo a la luz de ellos. (Payne y Spender, 1980, p. 174)

No sólo se debe permitir, animar, activar a los alumnos, para que sean capaces de cuestionar, sino que los profesores deben también ser capaces de hacer preguntas y de buscar respuestas. Lo que se necesita es crear un ethos basado en la idea de que resulta aceptable no saber cosas, pero en donde no sea aceptable no preocuparse por no saber, en donde todo esté sometido a escrutinio y  todo el mundo -alumnos,  profesores,  padres y  directores- puede poner a prueba la validez y fiabilidad de las respuestas a las preguntas. De lo contrario, si  se hacen cumplir cualquiera de los dos falacias referidas a que el profesor, y sólo el  profesor, tiene la visión o respuesta correcta o el corolario de que todas las opiniones tienen el mismo valor, independientemente de la evidencia e implicaciones, lo que se produce  es el efecto nocebo en una sociedad totalmente servil  o (para los que ven a través de las falacias) que se encuentra azotada por el desequilibrio.

1.2.3. Ethos escolar

Si las personas  implicadas  en el funcionamiento de la escuela no están comprometidas  con el desarrollo de sus alumnos como ciudadanos,  esta materia tendrá menos  interés,  eficacia  e impacto que cualquier otra. Tanto los líderes escolares, gobernadores, personal administrativo y de apoyo, así como profesores, padres, alumnos, visitantes, y la comunidad en general - todo el mundo tiene que participar-. Una vez que estén plenamente implicados y plenamente comprometidos, las oportunidades de progreso son limitadas solamente por la imaginación de todos los interesados.

Sigue siendo cierto que “los profesores y otras personas han construido un complejo conjunto de reglas y una serie de expectativas no declaradas   sobre los alumnos   junto con un conjunto limitado de recompensas y castigos de distintos tipos s que los respaldan” (Wilson et al., 1969, p. 333)  y puede ser de poca utilidad para  cualquiera que tales complejidades y limitaciones continúen. Si Wilson et al. tuviera razón cuando señalan que estas escuelas sólo funcionan realmente de forma exitosa  en la medida en que sus alumnos están comprometidos con su papel  como estudiantes; en la medida en que se preocupan por hacerlo bien y  sean bien considerados por sus  profesores (Wilson et al., 1969, p. 333), de modo que el foco de los esfuerzos de cualquier escuela debería ser que  los propios  estudiantes se preocupen  y se muestren  comprometidos con ellos mismos, con sus maestros y con sus escuelas.

Reid et al. (2010) observan que la Educación para la Ciudadanía “debe involucrar a toda la escuela y tiene que haber una justificación clara y reiterada por las ideas de un gobierno compartido y la responsabilidad distribuida si la democracia participativa ha de prosperar en el aula y en la institución” (p. 14). Esto no significa hablar de  misión y políticas de la escuela,  sino del compromiso diario y sistemático de todos los aspectos de la Educación para la Ciudadanía.

La escuela debe practicar en vez de predicar, y todo lo relacionado con la escuela debe estar imbuido del espíritu de la inclusión, la comprensión, la investigación y la igualdad. Esto está, por supuesto, basado en la idea de que aquellas personas  responsables de la gestión de una escuela están realmente comprometidas con la participación y la democracia.

Esto requiere de un cambio previsto en el que se pase de  las actividades tradicionales de clase, de los aprendizajes dirigidos por el maestro y de la recepción pasiva de las verdades asumidas, hacia las áreas más centradas en la creatividad y el riesgo. Los profesores y los alumnos deben saber que la escuela no sólo apoya y fomenta la creatividad, la investigación, el escrutinio y el riesgo, sino que también puede constituir un lugar de rutina para ellos. Los alumnos y los profesores necesitan saber que ellos son de confiar  y que  están seguros, de lo contrario no  asumirán riesgos y la pasividad continuará. Es solo a partir de  un ethos inclusivo, comprensivo y seguro que los otros principios de la Educación para la Ciudadanía radical pueden llegar a ser desarrollados. De modo que, tal como ha sido  observado por Ian [15] “podría ser beneficioso establecer alguna correlación  definitiva entre la escuela y  la posibilidad d e disfrutar”(Blishen, 1969, p. 105) para aquellos que creen que el beneficio se devenga a la sociedad cuando sus miembros disfrutan de aprender y disfrutar de la vida.

1.2.4. Identidad

Un punto central a ese ethos tiene que  ver con la toma de conciencia  sobre la complejidad de las identidades. Todos los miembros de una escuela traen consigo una serie de percepciones culturales y una multiplicidad de identidades; algunas de ellas se superponen entre sí,  al igual que con la cultura abierta de la escuela, y habrá momentos y lugares donde las diferencias sean tan significativas como las similitudes. Una escuela que ignora esta diversidad ignora el potencial humano que constituye y no respeta a todos los miembros de la comunidad escolar. Florio-Ruane (2001) demuestra claramente la falacia y los costes que tiene  la  idea de que las cuestiones de etnia, el idioma y la identidad son irrelevantes para la enseñanza y el aprendizaje. Las escuelas no son instituciones libres de valores; o bien reconocen e incorporan las culturas de su comunidad para  sintetizar  una  cultura nueva, dinámica e inclusiva, o bien desarrollan sus act ividades en una cultura rígida y no  negociable. Como Florio-Ruane deja claro, las escuelas que tienden a este último modelo lo hacen en detrimento de todas las personas  involucradas.

A pesar de las caricaturas que ofrecen  los medios de comunicación  sobre las culturas migrantes, Peters y Bulut (2010) nos recuerdan que la adhesión a las subculturas parentales  puede ser sistémica, pero al mismo tiempo  puede también representar un ejercicio de elección  por parte de los jóvenes. De este modo, Preston y Chakrabarty (2010) demuestran que algunos niños tendrán como objetivo la asimilación, mientras que otros  serán más "tradicionales". En relación a las desigualdades de logro, sigue existiendo un enfoque popular y político, en el que se expresa la preocupación por los chicos que tienen expedientes académicos más bien pobres en comparación con los de las  chicas -cuando el “logro medido”   ha sido mayor en los chicos  que en las chicas- dando poca atención  a  los datos que indican que una de las tres dimensiones más conocidas de la desigualdad… como el género, y particularmente e l bajo rendimiento  de los chicos representa la disparidad más estrecha. En contraste con la desproporcionada atención mediática, [nuestros] datos muestran que el género  es una cuestión menos problemática que la desventaja significativa de la “raza” y la aún mayor desigualdad de clase (Gillborn y Mirza, 2000, p, 23).

Identidad, diversidad y etnicidad  se encuentran intrínsecamente relacionadas, pero no son sinónimos; hay muchas categorías  que hacen referencia a los “otros”, tales como las que se refieren a habilidades, estado de salud, música, arte, comida, vestido, la sexualidad y la interacción entre todos ellos y el género, la edad, la etnia y clase social, crean un conjunto muy complejo y dinámico de las identidades.

Las tensiones sociales y culturales siguen arruinando las experiencias de muchos jóvenes, desde el acoso escolar 'casual'  y la discriminación sistemática  hasta la violencia y el asesinato. Illich advirtió de los peligros para la sociedad cuando se “aísla a las personas entre sí. . . cuando se debilita la textura de la comunidad promoviendo la polarización extrema” (Illich, 1973, p. 11). Las escuelas pueden abordar las diferencias reales y las creadas  haciendo frente a la ignorancia que los distorsiona. Abordar abiertamente el racismo y otras formas de discriminación -no simplemente a través de una reprimenda o castigo, sino  a través del ejemplo, y garantizando que todos los miembros de la comunidad escolar están plenamente informados  acerca de quiénes son ellos  y los  miembros de la comunidad escolar-. La diferencia puede ser un motivo de celebración y una oportunidad para el intercambio de información e ideas.

Un enfoque radical  de Educación para la Ciudadanía debe ir más allá de facilitar “el respeto, la comprensión y la tolerancia” (Advisory Group on Citizenship, 1998, p. 46), debe ser inclusivo, que celebre la diferencia y promueva el empoderamiento. La identidad no es una cuestión exclusivamente relacionada con el origen étnico, y la etnicidad es un concepto  controvertido, de modo que la identidad tiene que incluir todos aquellos aspectos de la existencia que se combinan para hacernos ser lo que somos. A menos que las escuelas  sean vistas  exclusivamente como líneas de producción académica, deben valorarse otras habilidades distintas a las académicas. Cuestiones como el estado de salud, las preferencias personales y de la comunidad en temas de  música,  arte, comida, vestido,  todas  son importantes, al igual que la sexualidad, que  forma parte de lo que somos. Estos y otros aspectos de la humanidad de las personas no pueden ser ignorados  o ser menos tenidos en cuenta  si la identidad  va ser respetada. Hacer caso omiso de los múltiples aspectos de las identidades humanas es devaluar la diferencia y promover el parroquialismo y la hostilidad. Si la Educación para la Ciudadanía no aborda de forma explícita y con  determinación estas cuestiones, tales actitudes se convierten en un nocebo, permitiéndoles que se propaguen y  sigan atrincheradas.

1.2.5. La (s) voz (voces) de los estudiantes

Se necesita muy poco tiempo para que los estudiantes se den cuenta de que la manera más rápida para tener una vida escolar fácil  consiste en hacer pocas  preguntas y dar las respuestas que sus maestros esperan. Lukes (1974) explica cómo las personas con autoridad pueden manipular a sus colegas para que expresen  solo aquellas opiniones que han sido o van a ser aprobadas,  participando en el proceso identificado por Michels (1949) como “la ley de hierro de la oligarquía”. Para que los alumnos sean capaces de  expresar sus propias opiniones, inquietudes, creencias y preferencias, deben desaprender los procesos ocultos por los que expresan solo aquellos puntos de vista  que han sido antes aprobados.

Los alumnos no hablan con una sola voz,  ningún grupo de edad y muy pocas entidades que comprenden más de una persona lo hacen. Ninguna  persona de mi edad, nadie en mi lugar de trabajo - o en mi hogar - están de acuerdo con todo lo que digo. ¿Por qué debería pensarse  que todos los jóvenes, o cada uno de ellos en una clase particular tienen solo una única opinión entre ellos? En una democracia los  desacuerdos son esenciales y pueden llegar a producir o bien consenso, o bien, a través de un proceso de síntesis, llegar a producir una  idea totalmente nueva. Si el desacuerdo persiste, por lo menos debería haber una mejor comprensión acerca  punto de vista de los otros. La capacidad  para promover  la discusión debe ser parte de Educación para la Ciudadanía radical con el fin, como señala Rudduck (1991),  de fomentar el escepticismo y la independencia de  nuestras mentes.

En el estudio de Blishen (1969),  algunos de los encuestados observaron que los jóvenes merecen la oportunidad de ser escuchados. “Los alumnos deben tener más oportunidades  para hablar y los maestros deben tener más oportunidades para escuchar” (Blishen, 1969, p. 133). La oportunidad de escuchar, puede llegar a ser inhibida,  incluso en aquellos días felices,  por la presión para cubrir los temas y abordar las cuestiones determinadas para  una edad  si no se encuentra dentro del curriculum  nacional prescriptivo . Si los maestros tienen la oportunidad de escuchar,  podrían partir de una base común  con sus alumnos o por lo menos ser capaces de investigar por qué esta base común  es tan difícil de encontrar. También  se encontró  una necesidad percibida de “autogobierno” por parte de los alumnos. Lo que sugiero es “una especie de comité formado por  alumnos de cada grupo de edad y elegido por ese grupo de edad” (Blishen, 1969, pp. 161-162) buscando claramente el establecimiento de consejos escolares, aunque con un mayor optimismo que el que hasta ahora se ha alcanzado .

Los consejos escolares, identificados habitualmente por las escuelas como prueba de un compromiso con la voz de los alumnos, no compensan las prácticas restrictivas del aula. A lo sumo, sólo implican a algunos alumnos  por una cantidad limitada de tiempo. Morgan y Morris recomiendan que los profesores “confronten a los alumnos con su propio aprendizaje... desafiándolos  para que sean capaces de tomar las acciones  adecuadas” (1999, p. 135) con el fin de permitir a sus alumnos  comprender el proceso, así como los detalles, y participar en la toma de decisiones acerca de las cosas que son importantes para ellos.

La cuestión no es si esas voces contrastantes podrían anularse entre sí, discutiendo con tanta vehemencia y coherencia frente a los problemas o acciones particulares. El propósito de promover las voces de alumnos para que sean oídos debe ser el desarrollo de esas voces -articulando ,  construyendo  argumentos ,  cotejando y  analizando las pruebas, combatiendo,  ajustando o enfrentándose  a argumentos opuestos - no para que las escuelas se conviertan en una representación del idealismo adolescente, sino para que los jóvenes, como ciudadanos,  desarrollen la capacidad de expresar opiniones y argumentar el cambio. Si esas voces desean argumentar a favor o en contra del status quo,  es necesario desarrollarlas para evitar ser ineficaz.

1.2.6. La conciencia y el compromiso político

Hay un axioma que señala que “el conocimiento es poder” y, como la política es la organización y ejercicio del poder -y, con buena fortuna, de la autoridad responsable- el conocimiento político consiste en  saber qué conocimiento es el que importa, cuando  importa, cómo encontrarlo  y cómo usarlo. Cierto tipo de información, tal como por qué los escaños en la Cámara de los Comunes son verdes y los de la Cámara de los Lores son de color rojo, o por qué la silla del Presidente era un inodoro, puede hacer ganar puntos en  algunos concursos o juegos de preguntas de la televisión o puede suponer puntos en las calificaciones de cierto tipo de pruebas escolares y en los exámenes públicos,  aunque en realidad este tipo de información  no es importante.

Para permitir la participación y evitar la percepción de pérdida de empoderamiento , la Educación para la Ciudadanía debe ir más allá de la simple transferencia de datos sobre la educación cívica desde el cerebro de una persona o desde un  plan de lecciones  hacia las cavidades del cerebro de otra persona. Los méritos relativos de los “contenidos” y “habilidades”, muy  discutidos en la formación de docentes, requieren ser analizados si  tenemos en cuenta que es imposible generar discusiones valiosas entre los alumnos a menos que esos debates sean debidamente informados y  que sean sobre algo, ya que una “buena discusión no puede tener lugar en  el vacío” (OFSTED, 2010, p. 14).

Rudduck identifica una serie de cuestiones importantes y complejas sobre el conocimiento político cuando escribe que los profesores y alumnos a menudo conspiran para perpetuar una falsa seguridad que se manifiesta en una confianza en la existencia de respuestas correctas y en una visión en la que el  experto es la persona  que sabe más, en vez de aquella que utiliza el conocimiento y reorienta las dudas. Los  docentes, motivados por una amable preocupación  hacia aquellos a los que enseñan, tienden a menudo a sobre-simplificar las complejidades de lo que implica vivir y aprender, tratando de proteger a sus alumnos de la incertidumbre (Rudduck, 1991).

Dicha protección solo actúa  a corto plazo y resulta sumamente perjudicial, ya que inhibe la curiosidad intelectual, y suscribe  el mito de la  omnipotencia de la pericia, engañando a los alumnos haciéndolos creer que existen respuestas correctas para todas las cosas. Para Geelan (2010), ser   conscientes de la ambigüedad y ser capaces  de enfrentar y tratar con ella resulta crucial. Este compromiso y toma de conciencia pueden combinarse para equipar a los alumnos con las herramientas necesarias para la adquisición de los conocimientos políticos y de una mejor  comprensión política, al igual que de las habilidades  necesarias para actuar sobre ella.

Los medios de comunicación, a través de distintas vías, nos suelen transmitir el retrato de que los jóvenes  están políticamente desinteresados, son apáticos, ineptos o que están inertes,  y esta es una idea que va en contra de los datos, ya que depende en gran medida de la percepción que tengamos cada uno de nosotros sobre lo que constituye un compromiso político y cuáles son los criterios que se emplean para identificar y medir dicha falta de compromiso y participación. Si atendemos  a medidas racionales, esta es una suposición que no se encuentra  claramente respaldada por ningún dato en el Reino Unido o en otro lugar (Bernstein, 2010; Henn et al., 2005; Kimberlee, 2002). El estudio internacional realizado por Ross y Dooly, con  una amplia muestra, les permite informar que “los niños y los jóvenes sí se implican ellos mismos en comportamientos políticos… en contraste con las narrativas frecuentes que sugieren que la in diferencia hacia las cuestiones políticas es un lugar común entre la juventud” (Ross y Dooly, 2010, p. 43).

Incluso aquellas escuelas en las que se toma en serio la enseñanza y el aprendizaje de la política, y que operan totalmente en una escala micro, no cumplen  con las necesidades de los alumnos. De hecho, deberíamos estar preocupados de que esas escuelas  que intentan que los alumnos lleguen a desarrollar un buen conocimiento en Educación para la Ciudadanía son escuelas en donde este “buen conocimiento algunas veces  ha omitido las áreas centrales del gobierno parlamentario y la política” (OFSTED, 2010, p. 9). No se desprende de esto que la enseñanza acerca de la política parlamentaria da necesariamente lugar a un cuerpo  competente de estudiantes con buenos conocimientos, ya que “donde los estándares son bajos, el conocimiento de los estudiantes  se basa en completar los ejercicios  acerca de temas tales como los procedimientos parlamentarios en vez de explorar y discutir  sobre cuestiones actuales” (OFSTED, 2010 , p. 9). Es posible que haya un lugar para este tipo de ejercicios, y debemos de permanecer abiertos a la persuasión de que hay justificaciones educativamente válidas para su uso regular, pero estos no desarrollan la comprensión o la independencia de pensamiento.
Muchos alumnos -y no sólo los más mayores- ya estarán políticamente activos a través de, por ejemplo, el activismo verde y el consumo responsable. Sus compañeros, que rechazan este tipo de actividades son, en su rechazo,  también políticos. La percepción comúnmente utilizada de que los jóvenes son mucho menos conscientes políticamente que las generaciones anteriores no se apoya en  ningún dato -y no sólo porque las generaciones anteriores eran mucho menos politizadas como algunos comentaristas podrían pensar, tal como lo demuestra Kynaston (2008)  en su análisis de los datos del Mass Observation. Sin una mayor y más diversa participación política de toda la sociedad, el Estado y la clase política continuarán comportándose como en la actualidad, una circunstancia que no sería ni atractiva ni democrática.

1.2.7. Ciudadanía activa

Pasar a la acción informada y responsable es un paso importante hacia la participación política. La ciudadanía activa no puede y no debe ser exclusivamente que  los jóvenes se conviertan en un ejército de  miembros involucrados de  una comunidad -no es que haya nada intrínsecamente malo en la participación en la comunidad-, sino que asumir una  responsabilidad social y moral y  desarrollar  una cultura política requieren de una actuación por parte de los ciudadanos, no es simplemente, ni siquiera necesariamente, hacer cosas para otras personas.

El Currículo Nacional Inglés para la Educación Ciudadana afirma que “la participación activa ofrece la oportunidad de aprender acerca de la importancia del papel de la negociación y la persuasión en democracia” (QCA, 2007, p. 28). Uno de los tres procesos clave, que demanda  la enseñanza de la Educación para la Ciudadanía en el Curriculum Nacional, junto con “el pensamiento crítico y la investigación” y “la defensa y representación” -los cuales ofrecen muchas oportunidades para el aprendizaje activo- es de nuevo “llevar a cabo acciones informadas y responsables”. Esto no incluye el gran voluntariado social, ya que los eventos escolares organizados en donde los estudiantes son reclutados para estos fines  o este tipo de experiencias de trabajo llevadas a cabo por los alumnos tienden a no involucrar a los alumnos para que toman decisiones informadas y rara vez los involucran  para que tomen -o para que se les permita asumir- responsabilidades.

Cuando los alumnos trabajan en grupos para tomar decisiones, para colaborar en las actividades,  evaluando  su propio trabajo y las contribuciones de los demás a una actividad, están participando en  una ciudadanía activa. Por lo tanto, el trabajo grupal  en el aula sobre cualquier tema es un ejemplo de ciudadanía activa y tanto  los profesores  como los alumnos deben ser conscientes de esto en el desarrollo y la celebración de las habilidades pertinentes.

1.2.8. El orden social

La analogía de Comte de la sociedad como un organismo propone que la supervivencia depende de la capacidad de adaptación. Una sociedad que se estanca es aquella que se está muriendo. También debemos reconocer que el orden y la estabilidad de una generación es probable que sea el estrangulamiento moribundo de otra generación; el orden social y el control social no son sinónimos, ya que el primero  se relaciona tanto con la naturaleza de la sociedad y  su relativa estabilidad, mientras que el segundo tiene que ver con quién controla, gestiona y se beneficia de la naturaleza y el grado de cambio social.

Si bien puede haber una percepción de que los conceptos “orden social” y “radical” son  mutuamente excluyentes, esto está lejos de ser así . El desafío y el cambio están en el centro del enfoque radical  de la Educación para la Ciudadanía, reforzados por una comprensión de lo que es y de lo que podría ser y, en la maravillosa definición atribuida a Raymond Williams, el reconocimiento de que para ser verdaderamente radical  hay que hacer posible la esperanza en vez de hacer convincente la desesperación. Esto tiene que incluir la comprensión del orden social actual y de lo que mantiene el orden social, junto con su cuestionamiento y el planteamiento respecto a qué alternativas pueden ser consideradas, teniendo en cuenta que  el orden social significa a la vez el mantenimiento de una sociedad ordenada y regulada, así como una jerarquía social establecida. Si  las normas de la sociedad están en tela de juicio, y sujetas al desarrollo y el cambio, como debe ser en una sociedad democrática, lo mismo debería pasar con  las estructuras sociales sobre las que dependen.

2. SIN EMBARGO

Si bien la Educación para la Ciudadanía está, en muchos casos, en un estado lamentable, lo que es generalmente cierto no constituye una verdad absoluta. Hay muchas escuelas y otras   instituciones que han adoptado las estrategias descritas anteriormente y que han obtenido un  efecto significativo. Por ejemplo, en la Escuela Primaria de Merrylee en Escocia -donde no hay  un curriculum obligatorio- nos encontramos con una buena educación para la ciudadanía, donde el aprendizaje activo es el resultado de una cuidadosa planificación integradora  y  donde la esencia de la educación para la ciudadanía es la esencia de la escuela.

Los alumnos, el personal, los padres, el comité de medio ambiente de la escuela (¿cuántas escuelas tienen uno de estos?)  y una empresa de energía local trabajó con arquitectos en el diseño de un nuevo edificio de la escuela para satisfacer las necesidades y aspiraciones auto-identificadas de la comunidad escolar. Algunas de las paredes han sido parcialmente acristaladas para que todo el mundo pueda ver los métodos de construcción y los materiales,  al igual que el aislamiento  - un recordatorio diario de la conservación de energía-. También hay un eco-aula que tiene vistas hacia la propia turbina de viento de la escuela. Se hicieron también otras consultas  a las autoridades locales y a la Comisión Forestal, de modo que los terrenos de la escuela ahora albergan el primer sitio de juego natural de cualquier campus  escolar del Reino Unido.

Además de contar con un consejo escolar de alumnos elegido por los estudiantes, que se reúne regularmente con el director, hay más oportunidades para la expresión de las voces de alumnos. Los alumnos mayores son consultados sobre algunos asuntos de desarrollo curricular, mientras que la mediación entre pares y un sistema de compañeros permiten que una amplio número de alumnos llegue a involucrarse en el trabajo con sus compañeros,   apoyándose mutuamente, realizando también una representación del equipo directivo escolar. Los alumnos también tienen la oportunidad de ser nombrados para los puestos de responsabilidad. Cuando el comportamiento de un alumno se considera inaceptable  -estos son, después de todo,  niños de 5 a 12 años, no ángeles o autómatas- la práctica es tratar de generar un sentido de responsabilidad por las propias acciones de modo que los estudiantes hacen las paces, ayudando dentro de la comunidad escolar.

Esta no es una escuela perfecta, ni es la única escuela que puede presumir de aprendizaje activo y de empoderamiento del aprendizaje y desarrollo de la ciudadanía, pero es claramente una escuela con un fuerte enfoque hacia el desarrollo de la ciudadanía. Involucra a todos los miembros de la escuela y de la comunidad en general en una variedad de formas distintas (descritas con más detalle en Leighton, 2012, pp. 41-44), lo que garantiza que los alumnos obtienen experiencia práctica para la negociación, representación y ejercicio de los derechos y responsabilidades. Se les anima y capacita para hacer  preguntas que son importantes para ellos y para que vean que sus opiniones pueden (pero no siempre) hacer una diferencia. El ethos de la escuela permite los riesgos, la participación, la ciudadanía activa y el aprendizaje activo, la seguridad de la identidad y la comprensión de las identidades de los otros – y esto no es un nocebo, sino una fue rza para el cambio social.

Unas cuantas escuelas similares  han sido identificadas en Inglaterra, por ejemplo, por Keating et al. (2010) y, menos convincentemente por el OFSTED (2010), pero éstas son consideradas claramente la excepción y no la norma. Como tal, algunos alumnos experimentarán las oportunidades para participar y para permitir el cambio, que son la esencia de un enfoque radical  de la ciudadanía. Una sociedad en la que sólo unos pocos jóvenes están capacitados para  ser activos y comprometidos no es aquella que proporciona una educación efectiva de ciudadanía radical.

3. OBSERVACIONES FINALES

En 2010 hubo un debate acalorado y prolongado en el Reino Unido, a pesar de que no se trató de un debate claro ni bien informado con respecto a si el electorado británico sería capaz de entender (y posiblemente de usar) un sistema de voto alternativo al de mayoría simple (FPTP) sistema que se utiliza en la mayoría, pero no en todas las elecciones británicas.

Contemporáneamente, los islandeses eligieron una asamblea  que comprende a miembros del público, que no sean representantes políticos, cuya función consiste en considerar los cambios a la Constitución Islandesa y hacer recomendaciones al Althingi (Parlamento de Islandia). Estos dos ejemplos ilustran un considerable abismo entre comprensión y participación -las personas  de Islandia se consideraron capaces de entender las complejidades políticas y  mostraron su confianza para llegar a plantear recomendaciones sobre el poder presidencial, el papel y la función de los plebiscitos, las orientaciones económicas y los principios de probidad-. Mientras que la personas en el Reino Unido se consideran a sí mismas incapaces de hacer frente a la complejidad de la escritura de los números 1, 2, 3 -el sistema utilizado por los tres principales partidos políticos en el Reino Unido para elegir a sus propios líderes, y que es similar al  uti lizado en las elecciones del Reino Unido para el Parlamento Europeo-. Asimismo, este sistema ha sido utilizado también en las últimas elecciones en Inglaterra y Gales para la policía y los miembros de la Comisión del Delito, y resulta más sencillo que el utilizado en las elecciones al Parlamento escocés-.

Independientemente del resultado del referéndum de mayo 2011 sobre el voto en el Reino Unido, en el que se rechazó un cambio respecto al voto alternativo (AV), existe una percepción clara y preocupante de analfabetismo político. Esto no se resuelve siguiendo educando a la gente  sobre  la ciudadanía, tal como se ha hecho anteriormente -con demasiada frecuencia, de forma fragmentada, prefiriendo las formas ya probadas y de confianza ( aunque ineficaces)  del pasado, o nada en absoluto-. Si los métodos tradicionales siguen siendo no eficaces, debe llegar un momento en el que  deban utilizarse métodos diferentes. Hay notables ejemplos de la excelencia en la enseñanza de la ciudadanía, pero los estudiantes merecen que esto sea  la norma y no la excepción. Si la participación política está cambiando y, con ella, el comportamiento general y la participación de los ciudadanos, lo que se necesita desde hace tiempo es un enfoque radical para la educación de los ciudadanos en Inglaterra. De lo contrario, existe el peligro real de que Educación para la Ciudadanía puede llegar a ser  un nocebo en la discusión y planificación estratégica para la educación política y cívica más allá de la consideración de las generaciones venideras.


RECONOCIMIENTO

Me gustaría expresar mi agradecimiento a la Dra. Patricia Driscoll, el Dr. Andrew Peterson y el profesor Trevor por sus comentarios y consejos a un primer borrador de este artículo.

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