ATENCIÓN TEMPRANA PARA LA JUSTICIA SOCIAL
INTRODUCCIÓN
La legislación educativa española (Ley
Orgánica de Educación, 05/ 06) dedica un amplio lugar a la educación infantil.
En el Título I (Las enseñanzas y su ordenación), dentro del capítulo 1, los
artículos 12 al 15 se dedican a esta etapa escolar. Son objeto de este periodo
educativo los niños entre 0 y 6 años de edad; el fin de la educación infantil es
llegar al máximo desarrollo físico, afectivo, social e intelectual en esta etapa
de la vida, lo que derivará en una adecuada autonomía y relación, habilidades
comunicativas, lenguaje, habilidades lógico- matemáticas, lectoescritura y
movimiento que sentarán los principios del desarrollo integral del individuo en
las posteriores etapas de su vida.
El periodo de edad entre el nacimiento y
los 6 años de vida es fundamental en el desarrollo del ser humano. Es el momento
en que madura el sistema nervioso en lo concerniente al establecimiento de
conexiones entre neuronas (sinapsis) y mielinización (fenómeno imprescindible
para que el impulso nervioso se transmita a la velocidad adecuada). Es el
periodo en que se van a adquirir los diferentes hitos madurativos motores y del
lenguaje.
El educador infantil va a encontrarse
pues con la función de observar para detectar signos precoces de disfunción o de
patología; diferenciar ante los mismos entre el trastorno con base biológica y
la sociopatía; convertirse en elemento de comunicación con la familia; y ser el
guardián que puede alertar frente a una mala evolución.
1. MARCO TEÓRICO
1.1. Atención temprana
Se entiende por Atención Temprana el
conjunto de intervenciones, dirigidas a la población infantil de 0-6 años, a la
familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más pronto
posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con
trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas
intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño, han de ser
planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar o
transdisciplinar según se indica en el Libro Blanco de Atención Temprana
Ministerio de trabajo y asuntos sociales del año 2000.
El periodo de edad entre el nacimiento y
los 6 años de vida es fundamental en el desarrollo del ser humano. Es el momento
en que madura el sistema nervioso en lo concerniente al establecimiento de
conexiones entre neuronas (sinapsis) y mielinización (fenómeno imprescindible
para que el impulso nervioso se transmita a la velocidad adecuada).
La primera infancia constituye una etapa
de enorme trascendencia; es el momento en que se adquieren los hitos madurativos
neurológicos, tanto motores como del lenguaje, que van a constituir los
cimientos de las capacidades cognitivas. Por otra parte, es un periodo en el que
van a ponerse de manifiesto los signos precoces de diferentes enfermedades. En
este periodo de la vida del niño el educador infantil va a estar en un lugar
privilegiado para detectar signos precoces tanto de disfunciones cognitivas,
como de patologías definidas. Por ello la educación infantil es primordial para
el bienestar integral del niño y su posterior integración en la vida adulta en
la mejor situación posible integrando aspectos de salud física y psíquica y de
las áreas de desarrollo (Ferrando, s/a).
La situación que vivimos en el mundo
occidental, en que muchos niños pasan más tiempo en el centro escolar que en el
seno de la propia familia, ha convertido al profesional de la educación infantil
en referente imprescindible tanto de aspectos educativos, como de aspectos de
salud. Así Ortiz (2010) destaca la importancia de la neurociencia en el ámbito
escolar, de manera que se puede indicar que se están desarrollando los
principios de una neuropedagogía en la que van a participar maestros, padres y
neurocientíficos. Este concepto se basa en que el desarrollo neurológico del
niño está influenciado por factores genéticos y ambientales y por tanto
relacionados con la escuela y la familia, de forma que esta influencia directa
del entorno se relaciona con la generación de las convenientes redes neuronales
organizadas y estructuradas. Ortiz señala que padres y profesores son los
primeros agentes importantes e imprescindibles para el desarrollo de la
neuroplasticidad del cerebro del niño.
Para un buen desarrollo del sistema
nervioso es necesario que el niño se encuentre en un ambiente con una buena
adaptabilidad, y se precisa también un gran esfuerzo para conseguir que los
procesos de aprendizaje se orienten hacia la experiencia y hacia la adquisición
de conductas nuevas. Hay que tener en cuenta el continuo cambio cerebral en su
interacción con el entorno, en base a la biología y la experiencia, a lo largo
de la vida, con especial interés en la etapa infantil, que determinará la
estructura y el funcionamiento cerebral. En este sentido, el comienzo de la
estimulación ambiental reglada, las emociones, las motivaciones, el aprendizaje
a través de la acción etc, serán definitivas en el desarrollo óptimo del cerebro
(Ortiz, 2010).
1.2. Atención temprana y
alumnados con necesidades específicas de apoyo educativo en los grados de
educación infantil y primaria
Analizada la importancia de la Atención
Temprana en la etapa infantil de los alumnos de los centros educativos, cabe
pensar en la importancia de formar a los futuros profesores en los ámbitos
trabajados desde esta disciplina. De ahí que el objetivo de este trabajo sea
realizar un exhaustivo análisis de los planes de estudios de dos universidades
públicas de Madrid con respecto al tratamiento en ellos de la Atención Temprana
(AT) y de los Alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (ANEAE).
Tras analizar los planes de estudio de
los cuatro años de carrera de Educación Infantil en la primera universidad
pública de la Comunidad de Madrid, tan sólo una asignatura hace referencia a la
Atención Temprana y la Educación Especial, siendo implantada en segundo curso y
tan sólo en un semestre (Carácter FBR y 6 créditos).
En cuanto al plan de estudios de la
segunda universidad, parece incluir más asignaturas relacionadas con el tema que
nos ocupa, pero la mayoría de ellas optativas, dado que en el plan de estudios
de asignaturas obligatorias, tan sólo nos encontramos con la asignatura anual
“Bases psicopedagógicas para la Inclusión de Alumnos con Necesidades
Específicas” (Carácter FB y 9 créditos ECTS). Observamos que son más créditos
que en la primera de las universidades y, además, podemos encontrar varias
asignaturas en formato de optatividad, relacionadas con la Atención Temprana y
la Discapacidad (“Fundamentos de la Atención Temprana” 9ECTS en un semestre;
“Atención Temprana y Discapacidad” 6 ECTS en un semestre; “Orientación y
Colaboración con las Familias en Atención Temprana” 6 ECTS en un semestre).
El dato de la optatividad no ha sido
medido en esta ocasión porque los alumnos encuestados son todos de 2º curso, por
lo que en este caso, los resultados no se ven influenciados por las asignaturas
de mención o de optatividad. Sería adecuado en este sentido, observar al
finalizar estos alumnos sus estudios, si los datos siguen siendo los mismos, o
varían en función del plan de estudios llevado a cabo en cada universidad,
dependiendo de las optativas cursadas.
Lo que queda patente en los resultados
que veremos más adelante, es que los estudiantes solicitan un mayor conocimiento
del ámbito de la Educación Especial, de Alumnado con Necesidades Específicas de
Apoyo Educativo, de Atención Temprana en Educación, etc. Es un campo de estudio
que dicen estar poco trabajado en la carrera y por el cual la mayoría muestra un
gran interés. A este dato debemos además añadir la importancia de trabajar este
campo en las titulaciones de Educación puesto que están destinadas dichas
titulaciones a los futuros maestros, profesionales que se van a encontrar en sus
clases con una gran diversidad y que deben dirigirse a crear escuelas
integradoras, escuelas que respondan a las necesidades y particularidades de
cada uno de los alumnos, una escuela en las que se trabaje en y para la Justicia
Social.
1.3. Justicia Social en las
aulas
Al concepto de Atención Temprana y al de
Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo, se le suma la
importancia de trabajar en las aulas para y por una educación basada en la
Justicia Social.
En la sociedad en la que vivimos,
inmersa en una gran diversidad, cada vez se hace más necesaria la lucha por una
sociedad basada en los derechos humanos y en la igualdad de oportunidades. De
este modo, la Justicia Social se basa en estas dos nociones fundamentales en
toda sociedad, igualdad de oportunidades y de derechos humanos. Este concepto de
Justicia Social se basa en la equidad y es imprescindible para que los
individuos puedan desarrollar su máximo potencial, independientemente de sus
características y capacidades.
Si entendemos la educación como la base
para el desarrollo de toda sociedad, debemos también procurar desarrollar la
Justicia Social en las aulas, para así poder generar una sociedad igualitaria y
trabajar en pro de la construcción de esa sociedad que añoramos. “El anhelo por
una mayor Justicia Social surge, en primer lugar, por la nítida percepción de
las múltiples y crecientes injusticias que nos rodean; pero también en la
búsqueda de una mejor sociedad”. En este sentido, “la pregunta por el tipo de
sociedad que nos importa y por la cual queremos trabajar, antecede a la pregunta
por los objetivos, sentido o finalidad de la educación” (Murillo y
Hernández-Castilla, 2011).
La idea de Justicia Social que guía este
trabajo se basa en tres conceptos (Murillo y Hernández Castilla, 2011): En
primer lugar, en la redistribución de recursos materiales y culturales o de
bienes primarios (Rawls, 1971). Por otro lado, en el reconocimiento y el respeto
cultural de todas y cada una de las personas (Fraser y Honneth, 2006). Y
finalmente, en la existencia de unas relaciones justas dentro de la sociedad,
como la participación o representación en decisiones que afectan a sus propias
vidas, es decir, asegurar que las personas son capaces de tener una activa y
equitativa participación en la sociedad (Fraser, 2008; Young, 2011).
Asimismo tenemos en cuenta el enfoque de
redistribución de capacidades que propugnan Amartya Sen (2010) y Martha Nussbaum
(2006). Al asumir la propuesta de Nussbaum de atender a las capacidades que
requieren los individuos para llevar a cabo un tipo de vida u otro, nos
comprometemos a desarrollar las diez capacidades funcionales humanas centrales
que propugna la autora: vida, salud corporal, integridad corporal, gozar de
libertad de movimientos y seguridad, sentidos, imaginación y pensamiento,
emociones, juego, razón práctica, afiliación, control sobre el propio ambiente y
otras especies. Es decir, todas estas capacidades deben trabajarse, asegurarse y
respetarse en la educación desde los primeros cursos de los distintos centros
educativos. En la lucha por conseguir desarrollar la Justicia Social en las
aulas, los docentes deben buscar aquellos recursos y apoyos que les sirvan para
ayudar a los estudiantes a conseguir esas capacidades tan necesarias para que
exista Justicia Social.
En esta lucha por conseguir desarrollar
la Justicia Social en las aulas, los docentes deben buscar aquellos recursos y
apoyos que les sirvan para ayudar a los estudiantes a conseguir esas capacidades
de las que hablábamos anteriormente, tan necesarias para que exista Justicia
Social. Uno de los modelos que permite ajustar los distintos recursos a cada
alumnado para conseguir Justicia Social en las aulas, es el modelo de “las tres
R”.
Asumimos la Educación para la Justica
Social, como una forma de entender la educación enfocada a la consecución de una
sociedad más justa (Adams, Bell y Griffin, 2007). En la labor por conseguir una
Escuela más Justa, debemos fomentar la educación “en” Justicia Social
implementándola de forma transversal en el currículo; pero también podemos
fomentar la Educación “desde” la Justicia Social, desarrollando acciones en el
día a día de la Escuela, demostrándolo con el ejemplo. En este sentido, y
relacionándola con las tres propuestas básicas citadas, Redistribución,
Reconocimiento y Representación, debemos de procurar que en las escuelas se
desarrolle una Redistribución de los recursos en base a las necesidades de cada
alumna y alumno; además, el Reconocimiento a través de una educación
personalizada en función de las diferencias y necesidades de cada uno, lo que
lleva la inclusión a su máxima expresión; y una Representación fomentando la
participación de cada una de las personas involucradas en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, escuchando a todos los participantes y trabajando de
forma colaborativa en base a las diversas opiniones y perspectivas. Creemos que
solo así se conseguirá una verdadera educación “para” la Justicia Social, es
decir, conseguir formar ciudadanos que en su vida activa participen activamente
en la sociedad para acercarse cada día más al establecimiento de un mundo justo
socialmente.
Del análisis del marco teórico realizado
se desprende la importancia de analizar la necesidad de formar al profesorado en
Atención Temprana y en Necesidades Específicas de Apoyo Educativo, con el fin de
fomentar una educación para la Justicia Social en las aulas. De este modo, se
podrá fomentar un adecuado trabajo en las aulas al respecto, desde la educación
inicial del profesorado.
Este proyecto de investigación tiene
como objeto principal analizar los planes de estudio de los Grados de Educación
Infantil y Primaria, así como el análisis de las percepciones de los estudiantes
de Grado y futuros docentes de Infantil y Primaria respecto a esos planes de
estudio, con el fin de poder realizar una propuesta de mejora.
A su vez, de este objetivo principal se
desprenden otros más específicos:
-
Describir los planes de estudio
de los Grados de Educación
Infantil y Primaria en función
de su atención al ámbito de la
Atención Temprana y de las
Necesidades Específicas de Apoyo
educativo.
-
Analizar la percepción de los
estudiantes de ambosGrados sobre
la importancia del trabajo de la
Atención Temprana y la detección
de Necesidades Específicas de
Apoyo educativo.
-
Analizar y contrastar diversos
aspectos relacionados con la
Atención Temprana y las
Necesidades Específicas de Apoyo
Educativo en función de las
características del alumnado de
los Grados de Educación Infantil
y Primaria.
-
Proponer mejoras de los planes
de estudio y del desarrollo de
las asignaturas relacionadas con
la Atención Temprana y las
Necesidades Específicas de Apoyo
Educativo en función de los
resultados obtenidos en el
estudio.
En función de nuestros objetivos de
investigación, se propuso este estudio con el fin de comprobar todos los
objetivos planteados.
2. METODOLOGÍA
Para el contraste y consecución de los
objetivos de investigación, se planteó una investigación de tipo ex post facto,
recogiendo datos sobre las percepciones de los estudiantes de Grado de Educación
Infantil y Primaria a través de un cuestionario enviado y cumplimentado de forma
online.
El cuestionario (Anexo 1) mide cuatro
aspectos de suma importancia en el trabajo de la Atención Temprana en los
centros educativos:
-
Conceptualización: los
estudiantes conocen el concepto
de “atención temprana” y tienen
información suficiente al
respecto
-
Sensibilización: los alumnos
perciben la importancia de
conocer y ampliar información
respecto a la Atención Temprana,
así como a la necesidad de
trabajar sobre ello en las aulas
-
Detección e intervención: los
estudiantes conocen y se ven
capacitados para detectar,
derivar o intervenir en
situaciones susceptibles de
intervención.
-
Familia: los estudiantes se ven
capacitados para el trabajo con
las familias de alumnos que
requieran de intervención a
nivel de Atención Temprana.
El cuestionario se divide en varias
partes recogida de datos (edad, sexo, titulación, universidad, titulación
anterior, cursos anteriores, caso cercano), preguntas respecto a los cuatro
aspectos anteriormente mencionados (conceptualización, sensibilización,
detección e intervención, familia) y evaluación de las asignaturas, cuya
finalidad sería intentar mejorar sus contenidos.
El muestreo realizado ha sido un
muestreo no probabilístico accidental, pues se ha seleccionado a gran parte de
la muestra a la que se tenía acceso, sin ser un muestreo aleatorio y sin tener
intención en la selección de los sujetos. Se aplicó el cuestionario a una
muestra de estudiantes de las dos universidades públicas de la Comunidad de
Madrid, respondiendo al cuestionario 152 estudiantes.
El cuestionario fue evaluado por una
muestra de 6 expertos en la temática evaluada y en metodología de investigación,
proporcionando propuestas de modificaciones en el contenido y en la escala de
medida, que fueron llevadas a cabo antes de la recogida de datos.
3. RESULTADOS
El cuestionario fue enviado vía online a
los alumnos de los Grados de Educación Infantil y Primaria de dos Universidades
públicas de la Comunidad de Madrid. El cuestionario fue cumplimentado por 152
alumnos/as de edades comprendidas entre los 18 y 53 años, siendo la mayoría de
los alumnos de edades comprendidas entre 18- 22 años.
Gráfico 1. Características de la muestra
en función de la edad
Fuente: Elaboración propia.
En cuanto al sexo del alumnado, podemos
decir que la gran mayoría son de sexo femenino (89,5%), dato dentro de la
normalidad, ya que las titulaciones que veremos que están cursando son del Grado
de Educación Infantil y Primaria, titulaciones que en la realidad tienen más
alumnas que alumnos matriculados.
Gráfico 2. Características de la muestra
en función del sexo
Fuente: Elaboración propia.
Los participantes son todos estudiantes
del Grado de Educación, pero de diferentes especialidades Tal y como se puede
observar, el mayor porcentaje representa a los alumnos de Educación Infantil
(46,2) y Educación Primaria, en ambos casos en la modalidad “presencial” (27,6).
Gráfico 3. Características de la muestra
en función de la titulación cursada
Fuente: Elaboración propia.
En cuanto al porcentaje de estudiantes
perteneciente a cada una de las dos universidades que llevaron a cabo el
estudio, mencionar que en una de ellas sólo se aplicó el cuestionario en un
campus, mientras que en la otra se aplicó en tres. De este modo, casi el 29% de
la muestra son alumnos de la universidad 1, mientras que el 71% restante lo son
de la Universidad 2.
Gráfico 4. Características de la muestra
en función de la universidad
Fuente: Elaboración propia.
En el estudio se consideró importante
registrar si los estudiantes habían cursado alguna titulación anterior a la del
Grado de Educación Infantil o Primaria, para comprobar si su conocimiento y
sensibilización hacia la Atención Temprana venía condicionado porello. . Así,
pudimos comprobar (Gráfico 5), cómo casi el 39% de la muestra había realizado
alguna titulación anterior.
Gráfico 5. Características de la muestra
en función de la titulación anterior
Fuente: Elaboración propia.
Otro tema interesante a tener en cuenta
al analizar el conocimiento y sensibilización que los estudiantes del Grado de
Educación Infantil y Primaria tienen hacia el tema de la Atención Temprana para
el desarrollo de la Justicia Social en las aulas, es el hecho de haber realizado
algún curso relacionado con la temática antes de las asignaturas recibidas en el
Grado. En este sentido, casi el 16% de la muestra ha realizado algún curso
relacionado con la Atención Temprana en Educación.
Gráfico 6. Características de la muestra
en función de cursos anteriores de Atención Temprana
Fuente: Elaboración propia.
Finalmente, también se les preguntó si
conocían algún caso cercano que hubiera necesitado rehabilitación a nivel de
Atención Temprana o Educación Especial. El objetivo era comprobar si este hecho
les hubiera podido sensibilizar o no hacia el hecho de valorar la importancia de
la Atención Temprana en Educación. . Se pudo observar que casi el 30% de la
muestra manifiesta tener algún caso conocido y cercano.
Gráfico 7. Características de la muestra
en función de casos conocidos
Fuente: Elaboración propia.
En el cuestionario administrado a los
estudiantes se medían cuatro aspectos muy importantes para trabajar en centros
con alumnado que necesita apoyo educativo o atención temprana: Concepto,
Sensibilización, Detección e Intervención y Familia. Estos cuatro aspectos son
esenciales para el adecuado trabajo en los centros educativos con alumnado que
requiera apoyo educativo o atención temprana. Les solicitamos a los estudiantes
que evaluaran ciertos ítems en el cuestionario que medían estos cuatro
conceptos, y obtuvimos los resultados mostrados a continuación.
Tabla 1. Análisis descriptivos de
tendencia central y dispersión de las categorías
|
Concepto
|
Sensibilización
|
Detección e intervención
|
Familia
|
Media
|
4,25
|
4,48
|
3,88
|
4,36
|
Mediana
|
4,33
|
4,75
|
4,00
|
4,50
|
Moda
|
4,00
|
5,00
|
4,00
|
4,50
|
Desv. Típ.
|
0,67
|
0,65
|
0,62
|
0,60
|
Fuente: Elaboración propia.
En general, son aspectos bastante bien
evaluados, con medias comprendidas entre 3,88 y 4,75 (de una escala de 1 a 5).
Los estudiantes valoran bien los conocimientos y la necesidad de conocimiento de
estos cuatro pilares, si bien es cierto que se ven menos preparados en la
detección e intervención, se ven poco preparados para la detección e
intervención en el aula.
También existe una parte cualitativa en
el cuestionario, tres preguntas abiertas hechas para obtener información sobre
lo que más les ha gustado, lo que menos y lo que han echado en falta a lo largo
del curso. A este respecto, las respuestas más frecuentes en cuanto al gusto por
la asignatura son el buen trabajo de las profesoras, los materiales
audiovisuales proporcionados y las prácticas realizadas en el aula. Lo menos
valorado ha sido el tiempo asignado para llevar a cabo tanto temario, que
consideran escaso. Por último, han echado en falta es haber podido realizar más
prácticas en el aula y también la visita a centros educativos con casos reales.
Una vez realizado el análisis
estadístico, se encuentran/pueden observar diferencias estadísticamente
significativas en la valoración de los cuatro aspectos evaluados de la Atención
Temprana, en función de si han realizado una titulación o no anteriormente. En
este sentido, se observa que existen diferencias estadísticamente significativas
en la valoración del aspecto “Detección e Intervención” en función de si los
estudiantes han realizado anteriormente otros estudios (sig≤0,005).
Además en la tabla de los estadísticos
de grupo se puede observar que el grupo que mejor valora el aspectos de la
“Detección e Intervención” es el de los estudiantes que tiene una titulación
anterior, lo que nos hace ver que la experiencia y el haber realizado otra
titulación con algún contenido sobre Atención Temprana, hace que los estudiantes
se sientas más preparados para la detección e intervención en el aula.
Tabla 2. Análisis descriptivos de
tendencia central y dispersión en función de la titulación anterior
|
¿Tienes alguna otra titulación anterior?
|
N
|
Media
|
Desv. típica
|
Concepto
|
No
|
94
|
4,19
|
0,75
|
Sí
|
57
|
4,36
|
0,73
|
Sensibilización
|
No
|
94
|
4,49
|
0,69
|
Sí
|
57
|
4,47
|
0,80
|
Detección e intervención
|
No
|
94
|
3,79
|
0,66
|
Sí
|
57
|
4,04
|
0,72
|
Familia
|
No
|
94
|
4,31
|
0,07
|
Sí
|
57
|
4,43
|
0,06
|
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 3. Análisis t de Student en
las distintas variables en función de la titulación anterior
|
t
|
Sig. (bilateral)
|
Concepto
|
-1,505
|
0,134
|
Sensibilización
|
0,127
|
0,899
|
Detección e intervención
|
-2,434
|
0,016
|
Familia
|
-1,172
|
0,243
|
Fuente: Elaboración propia
Lo mismo ocurre si les preguntamos a los
estudiantes si han realizado algún curso anterior relacionado con la Atención
Temprana. Aquellos que responden que sí, valoran mejor el conocimiento del
“Concepto” y la capacidad de “Detección e Intervención” que aquellos que no han
realizado ningún curso ni asignatura relacionada con la Atención Temprana,
siendo la primera asignatura en el que tratan el tema aquella en la que se ha
aplicado el cuestionario. La diferencia con la pregunta anterior, es que en esta
ocasión la diferencia es sólo significativa en la variable “Concepto”, siendo
menor la significatividad de 0,05; mientras que en “Detección e Intervención” la
significatividad es de 0,081, no siendo ésta una diferencia estadísticamente
significativa.
Más diferencias estadísticamente
significativas (sig≤0,005) encontramos cuando cruzamos las valoraciones de los
estudiantes a los cuatro aspectos evaluados de la Atención Temprana y su
conocimiento de algún caso que necesita Educación Especializada o Atención
Temprana. En este sentido, hemos detectado diferencias estadísticamente
significativas en las valoraciones al “Concepto”, a la “Detección e
Intervención” y al trabajo con las “Familias”. En los tres casos, los
estudiantes que más valoran los tres aspectos, son aquellos que tienen casos
cercanos con Atención Temprana.
Tabla 4. Análisis descriptivos de
tendencia central y dispersión en función de si ha realizado algún curso
relacionado
|
¿Has realizado algún curso relacionado con la Atención Temprana?
|
N
|
Media
|
Desv. típica
|
Concepto
|
No
|
127
|
4,19
|
0,70
|
Sí
|
24
|
4,56
|
0,41
|
Sensibilización
|
No
|
128
|
4,46
|
0,64
|
Sí
|
24
|
4,60
|
0,66
|
Detección e intervención
|
No
|
128
|
3,84
|
0,59
|
Sí
|
24
|
4,08
|
0,72
|
Familia
|
No
|
128
|
4,33
|
0,62
|
Sí
|
24
|
4,52
|
0,46
|
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 5. Análisis t de Student en
las distintas variables en función de si ha realizado algún curso relacionado
|
t
|
Sig. (bilateral)
|
Concepto
|
-2,501
|
0,013
|
Sensibilización
|
-0,933
|
0,352
|
Detección e intervención
|
-1,758
|
0,081
|
Familia
|
-1,461
|
0,146
|
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 6. Análisis descriptivos de
tendencia central y dispersión en función de si tiene algún conocido con
necesidad de algún apoyo
|
¿Tienes algún caso conocido?
|
N
|
Media
|
Desv. típica
|
Concepto
|
No
|
106
|
4,18
|
0,71
|
Sí
|
43
|
4,44
|
0,55
|
Sensibilización
|
No
|
107
|
4,44
|
0,66
|
Sí
|
43
|
4,59
|
0,62
|
Detección e intervención
|
No
|
107
|
3,80
|
0,64
|
Sí
|
43
|
4,09
|
0,51
|
Familia
|
No
|
107
|
4,28
|
0,65
|
Sí
|
43
|
4,54
|
0,41
|
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 7. Análisis t de Student en
las distintas variables en función de si ha realizado algún curso relacionado
|
t
|
Sig. (bilateral)
|
Concepto
|
-2,199
|
0,029
|
Sensibilización
|
-1,239
|
0,217
|
Detección e intervención
|
-2,655
|
0,009
|
Familia
|
-2,459
|
0,015
|
Fuente: Elaboración propia.
4. CONCLUSIONES
A través de este estudio, hemos podido
entrar en contacto con una realidad que debemos tener en cuenta para mejorar la
formación de los futuros docentes, en torno a la Atención a la Diversidad. Se
han analizado los planes de estudio de dos universidades públicas y se ha
estudiado la opinión y percepción de los estudiantes en torno a sus
conocimientos y preparación para atender la diversidad en las aulas.
Es importante recalcar cómo influyen en
las valoraciones de los estudiantes tres aspectos muy importantes en el
desarrollo personal de los mismos: haber cursado estudios anteriormente, haber
realizado otro curso anterior relacionado con la Atención Temprana y tener algún
caso conocido cercano. Incluso el aspecto que más influye en las valoraciones es
éste último, que consigue diferencias en tres de las cuatro variables evaluadas.
Llama la atención que en esta última variable no hayamos encontrado que los
estudiantes que presencian casos cercanos estén más sensibilizados que el resto.
Pero es destacable que los resultados muestran una sociedad comprometida con la
Atención a las Diferencias de los demás y que en la asignatura impartida se ha
tratado la sensibilización de los estudiantes, que era uno de los objetivos
principales.
En cuanto al gusto por la asignatura los
estudiantes valoran positivamente los materiales audiovisuales y las prácticas
realizadas en el aula. La metodología utilizada dentro de estas asignaturas
teóricas era poder llevar casos prácticos, resolución de problemas y
aprendizajes mediante métodos audiovisuales como el visionado de vídeos,
documentales y cortos relacionados con la materia así como la resolución de
casos y problemas en clase en grupo o individual, con la idea de poder
transmitir de la manera más práctica posible asignaturas contempladas como
prácticas.
Lo que más echaron en falta los alumnos
fue desarrollar las materias de manera práctica y la visita a los centros
especializados. Este requerimiento es inviable debido al carácter teórico de las
asignaturas. La manera de solventarlo fue mediante el uso de materiales
audiovisuales nombrados anteriormente y la resolución de casos prácticos.
La mayor dificultad que se manifiesta
fue la detección e intervención en el aula, que podemos justificar con que la
mayoría de los estudiantes no trabajan en aula todavía y les dificulta imaginar
casos reales. De esta conclusión deducimos que hubiese sido útil preguntar si
los alumnos que trabajan ya como educadores infantiles tienen mayor sensibilidad
en el aula después de cursar la materia y si les cuesta menos entender la
detección e intervención.
Los alumnos manifiestan el poco tiempo
que se dispone para el aprendizaje de todos los conceptos. El tema de atención
temprana y discapacidad es multidisciplinar y por ello la visión del niño como
un ser bio-psico-social y el aprendizaje de su desarrollo, detección e
intervención en atención temprana, junto a la conceptualización de la misma y su
desarrollo desde la Justicia Social, supone un amplio temario sólo impartido en
un cuatrimestre.
En base al estudio realizado y a las
conclusiones extraídas del mismo, queda patente la necesidad de revisar los
planes de estudio del Grado de Educación Infantil y Primaria, teniendo en cuenta
la Atención a la Diversidad y la necesidad de formar a los futuros docente para
trabajar “en”, “desde” y “para” la Justicia Social.
REFERENCIAS
Adams, M., Bell, L.A. y Griffin, P.
(2007). Teaching for Diversity and Social Justice. Nueva York:
Routledge.
Ferrando, M.T. (s/a). Educación
infantil, necesidades educativas especiales y neuropediatría: conveniencia de
una actuación multidisciplinaria. Reunión Interdisciplinar sobre
Discapacidad/Trastorno del Desarrollo y Atención Temprana (A.T.).
Recuperado de
http://www.genysi.es/index.php?option=com_remository&Itemid=32&func=fileinfo
&id=217
Fraser, N. (2008).
Escalas de justicia. Madrid: Herder.
Fraser, N. y Honneth, A. (2006).
¿Redistribución o Reconocimiento? Madrid: Morata.
Ministerio de trabajo y asuntos sociales
(2000). Libro blanco de atención temprana. Real Patronato de prevención y
atención a personas con discapacidad. Madrid: Ministerio.
Murillo, F.J. y Hernández-Castilla, R.
(2011). Hacia un Concepto de Justicia Social.
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación,
9(4), 7-23.
Nussbaum, M. (2006). Frontiers of
justice: disability, nationality, species membership. Boston, MA: Harvard
University Press
Ortiz, T. (2010). Aportación de la
neurociencia a la educación escolar. Reunión Interdisciplinar sobre
Discapacidad/Trastorno del Desarrollo y Atención Temprana (A.T.). Recuperado de
http://www.colegioverdemar.com/files/TomasOrtiz_ Ponencia.pdf
Rawls.
J. (1971). Teoría de la Justicia.
México: FCE.
Sen, A.K. (2010). La idea de la
justicia. Madrid: Taurus
Young, I.M. (2000). Inclusion and
Democracy.
Londres: Oxford University Press.
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ANEXO. CUESTIONARIO DE ATENCIÓN
TEMPRANA PARA LA JUSTICIA SOCIAL
A continuación encontrarás varias
preguntas orientadas al estudio de la Atención Temprana y su coordinación con
los centros educativos. Te pedimos que contesten con sinceridad ya que no hay
preguntas correctas o erróneas, sino simplemente son las opiniones personales de
ciertas personas hacia la atención temprana.
El cuestionario se divide en dos partes,
una con preguntas personales dirigidas a contrastar la información obtenida. Y
la segunda parte con una batería de preguntas en las que se debe responder con
la siguiente escala de medida:
1.- Muy en desacuerdo
2.- En desacuerdo
3.- Indiferente
4.- De acuerdo
5.- Muy de acuerdo
Te llevará solo unos minutos responder a
todas las preguntas.
Muchas gracias por tu colaboración.
1.- Identificación
1.1.- Edad _____
1.2.- Sexo: Mujer / Hombre
1.3.- Titulación y grupo
_________________________
1.4.- Universidad
________________________
1.5.- ¿Tienes alguna otra titulación
anterior?: SI/ NO
1.5b.- ¿Cuál?
____________________________________
1.6.- ¿Has realizado algún curso
relacionado con la Atención Temprana o la Educación Especial?: SI/ NO
1.6b.- ¿Cuál?
___________________________________
1.7.- ¿Tienes algún caso
conocido/cercano que necesite Atención Temprana o apoyos educativos
específicos?: SI/ NO
1.7b.- Parentesco:
________________________
2.- Concepto
2.1.- Conozco el concepto de alumnado
con necesidades específicas de apoyo educativo y sus tipologías principales
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1
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2
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3
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4
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5
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Selecciona un valor en el
intervalo de 1 a 5 .
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2.2.- Conozco qué es la atención
temprana y los servicios que ofrece
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1
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2
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3
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4
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5
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Selecciona un valor en el
intervalo de 1 a 5 .
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2.3.- Entiendo el funcionamiento de un
centro de atención temprana
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1
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2
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3
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4
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5
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Selecciona un valor en el
intervalo de 1 a 5 .
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2.4.- He entendido las diferentes
tipologías de escolarización de los alumnos con necesidades específicas de apoyo
educativo
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1
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2
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3
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4
|
5
|
|
Selecciona un valor en el
intervalo de 1 a 5 .
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|
3.- Sensibilización
3.1.- La asignatura me ha despertado
motivación por los niños con necesidades específicas de apoyo educativo
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
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Selecciona un valor en el
intervalo de 1 a 5 .
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3.2.- Me ha despertado la asignatura
interés por la atención temprana
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1
|
2
|
3
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4
|
5
|
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Selecciona un valor en el
intervalo de 1 a 5 .
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|
3.3.- Para mí es importante la actuación
del docente ante situaciones de educación especial y atención temprana
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1
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2
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3
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4
|
5
|
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Selecciona un valor en el
intervalo de 1 a 5 .
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|
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3.4.- Me gustaría poder trabajar más los
contenidos de esta asignatura en otra o en estudios posteriores
|
1
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2
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3
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4
|
5
|
|
Selecciona un valor en el
intervalo de 1 a 5 .
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4.- Detección e intervención
4.1.- He conseguido con la asignatura
tener herramientas para detectar alguna anomalía en el desarrollo de los niños
en el aula
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1
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2
|
3
|
4
|
5
|
|
Selecciona un valor en el
intervalo de 1 a 5 .
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|
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4.2.- Conozco algunas de las principales
patologías que se pueden dar en atención temprana y necesidades específicas de
apoyo educativo
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1
|
2
|
3
|
4
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5
|
|
Selecciona un valor en el
intervalo de 1 a 5 .
|
|
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|
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|
4.3.- Me veo capacitado para detectar
problemas en las áreas de desarrollo en el aula
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1
|
2
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3
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4
|
5
|
|
Selecciona un valor en el
intervalo de 1 a 5 .
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|
|
|
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|
|
4.4.- Me veo capacitado para informar de
los pasos a seguir una vez detectado en un niño alguna necesidad específica
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1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
Selecciona un valor en el
intervalo de 1 a 5 .
|
|
|
|
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|
|
4.5.- Creo que sabría plantear una
intervención en el aula ante un déficit en el desarrollo
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1
|
2
|
3
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4
|
5
|
|
Selecciona un valor en el
intervalo de 1 a 5 .
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|
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|
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|
5.- Familia
5.1.- Creo que es necesario un trabajo
conjunto con la familia en casos de necesidades específicas
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1
|
2
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3
|
4
|
5
|
|
Selecciona un valor en el
intervalo de 1 a 5 .
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|
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|
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|
|
5.2.- Soy consciente de la delicada
situación de informar a los padres y de la necesidad de hacerles partícipes de
toda la información y proceso
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1
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2
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3
|
4
|
5
|
|
Selecciona un valor en el
intervalo de 1 a 5 .
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|
|
|
|
|
|
5.3.- Creo que sabría informar a los
padres de los recursos que puede tener a su alcance ante una necesidad
específica
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1
|
2
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3
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4
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5
|
|
Selecciona un valor en el
intervalo de 1 a 5 .
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|
5.4.- Me veo capacitado para ayudar y
orientar a las familias en la actuación con sus hijos que presentan necesidades
específicas de apoyo educativo
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1
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2
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3
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4
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5
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Selecciona un valor en el
intervalo de 1 a 5 .
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|
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6.- En general...
6.1.- Lo que más me ha gustado de la
asignatura:
_______________________________________________________________________
6.2.- Lo que menos me ha gustado de la
asignatura:
_______________________________________________________________________
6.3.- Lo
que he echado en falta:
_______________________________________________________________________
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