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RIEJS
ATENCIÓN TEMPRANA PARA LA JUSTICIA SOCIAL

INTRODUCCIÓN

La legislación educativa española (Ley Orgánica de Educación, 05/ 06) dedica un amplio lugar a la educación infantil. En el Título I (Las enseñanzas y su ordenación), dentro del capítulo 1, los artículos 12 al 15 se dedican a esta etapa escolar. Son objeto de este periodo educativo los niños entre 0 y 6 años de edad; el fin de la educación infantil es llegar al máximo desarrollo físico, afectivo, social e intelectual en esta etapa de la vida, lo que derivará en una adecuada autonomía y relación, habilidades comunicativas, lenguaje, habilidades lógico- matemáticas, lectoescritura y movimiento que sentarán los principios del desarrollo integral del individuo en las posteriores etapas de su vida.

El periodo de edad entre el nacimiento y los 6 años de vida es fundamental en el desarrollo del ser humano. Es el momento en que madura el sistema nervioso en lo concerniente al establecimiento de conexiones entre neuronas (sinapsis) y mielinización (fenómeno imprescindible para que el impulso nervioso se transmita a la velocidad adecuada). Es el periodo en que se van a adquirir los diferentes hitos madurativos motores y del lenguaje.

El educador infantil va a encontrarse pues con la función de observar para detectar signos precoces de disfunción o de patología; diferenciar ante los mismos entre el trastorno con base biológica y la sociopatía; convertirse en elemento de comunicación con la familia; y ser el guardián que puede alertar frente a una mala evolución.

1. MARCO TEÓRICO

1.1. Atención temprana

Se entiende por Atención Temprana el conjunto de intervenciones, dirigidas a la población infantil de 0-6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar o transdisciplinar según se indica en el Libro Blanco de Atención Temprana Ministerio de trabajo y asuntos sociales del año 2000.

El periodo de edad entre el nacimiento y los 6 años de vida es fundamental en el desarrollo del ser humano. Es el momento en que madura el sistema nervioso en lo concerniente al establecimiento de conexiones entre neuronas (sinapsis) y mielinización (fenómeno imprescindible para que el impulso nervioso se transmita a la velocidad adecuada).

La primera infancia constituye una etapa de enorme trascendencia; es el momento en que se adquieren los hitos madurativos neurológicos, tanto motores como del lenguaje, que van a constituir los cimientos de las capacidades cognitivas. Por otra parte, es un periodo en el que van a ponerse de manifiesto los signos precoces de diferentes enfermedades. En este periodo de la vida del niño el educador infantil va a estar en un lugar privilegiado para detectar signos precoces tanto de disfunciones cognitivas, como de patologías definidas. Por ello la educación infantil es primordial para el bienestar integral del niño y su posterior integración en la vida adulta en la mejor situación posible integrando aspectos de salud física y psíquica y de las áreas de desarrollo (Ferrando, s/a).

La situación que vivimos en el mundo occidental, en que muchos niños pasan más tiempo en el centro escolar que en el seno de la propia familia, ha convertido al profesional de la educación infantil en referente imprescindible tanto de aspectos educativos, como de aspectos de salud. Así Ortiz (2010) destaca la importancia de la neurociencia en el ámbito escolar, de manera que se puede indicar que se están desarrollando los principios de una neuropedagogía en la que van a participar maestros, padres y neurocientíficos. Este concepto se basa en que el desarrollo neurológico del niño está influenciado por factores genéticos y ambientales y por tanto relacionados con la escuela y la familia, de forma que esta influencia directa del entorno se relaciona con la generación de las convenientes redes neuronales organizadas y estructuradas. Ortiz señala que padres y profesores son los primeros agentes importantes e imprescindibles para el desarrollo de la neuroplasticidad del cerebro del niño.

Para un buen desarrollo del sistema nervioso es necesario que el niño se encuentre en un ambiente con una buena adaptabilidad, y se precisa también un gran esfuerzo para conseguir que los procesos de aprendizaje se orienten hacia la experiencia y hacia la adquisición de conductas nuevas. Hay que tener en cuenta el continuo cambio cerebral en su interacción con el entorno, en base a la biología y la experiencia, a lo largo de la vida, con especial interés en la etapa infantil, que determinará la estructura y el funcionamiento cerebral. En este sentido, el comienzo de la estimulación ambiental reglada, las emociones, las motivaciones, el aprendizaje a través de la acción etc, serán definitivas en el desarrollo óptimo del cerebro (Ortiz, 2010).

1.2. Atención temprana y alumnados con necesidades específicas de apoyo educativo en los grados de educación infantil y primaria

Analizada la importancia de la Atención Temprana en la etapa infantil de los alumnos de los centros educativos, cabe pensar en la importancia de formar a los futuros profesores en los ámbitos trabajados desde esta disciplina. De ahí que el objetivo de este trabajo sea realizar un exhaustivo análisis de los planes de estudios de dos universidades públicas de Madrid con respecto al tratamiento en ellos de la Atención Temprana (AT) y de los Alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (ANEAE).

Tras analizar los planes de estudio de los cuatro años de carrera de Educación Infantil en la primera universidad pública de la Comunidad de Madrid, tan sólo una asignatura hace referencia a la Atención Temprana y la Educación Especial, siendo implantada en segundo curso y tan sólo en un semestre (Carácter FBR y 6 créditos).

En cuanto al plan de estudios de la segunda universidad, parece incluir más asignaturas relacionadas con el tema que nos ocupa, pero la mayoría de ellas optativas, dado que en el plan de estudios de asignaturas obligatorias, tan sólo nos encontramos con la asignatura anual “Bases psicopedagógicas para la Inclusión de Alumnos con Necesidades Específicas” (Carácter FB y 9 créditos ECTS). Observamos que son más créditos que en la primera de las universidades y, además, podemos encontrar varias asignaturas en formato de optatividad, relacionadas con la Atención Temprana y la Discapacidad (“Fundamentos de la Atención Temprana” 9ECTS en un semestre; “Atención Temprana y Discapacidad” 6 ECTS en un semestre; “Orientación y Colaboración con las Familias en Atención Temprana” 6 ECTS en un semestre).

El dato de la optatividad no ha sido medido en esta ocasión porque los alumnos encuestados son todos de 2º curso, por lo que en este caso, los resultados no se ven influenciados por las asignaturas de mención o de optatividad. Sería adecuado en este sentido, observar al finalizar estos alumnos sus estudios, si los datos siguen siendo los mismos, o varían en función del plan de estudios llevado a cabo en cada universidad, dependiendo de las optativas cursadas.

Lo que queda patente en los resultados que veremos más adelante, es que los estudiantes solicitan un mayor conocimiento del ámbito de la Educación Especial, de Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo, de Atención Temprana en Educación, etc. Es un campo de estudio que dicen estar poco trabajado en la carrera y por el cual la mayoría muestra un gran interés. A este dato debemos además añadir la importancia de trabajar este campo en las titulaciones de Educación puesto que están destinadas dichas titulaciones a los futuros maestros, profesionales que se van a encontrar en sus clases con una gran diversidad y que deben dirigirse a crear escuelas integradoras, escuelas que respondan a las necesidades y particularidades de cada uno de los alumnos, una escuela en las que se trabaje en y para la Justicia Social.

1.3. Justicia Social en las aulas

Al concepto de Atención Temprana y al de Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo, se le suma la importancia de trabajar en las aulas para y por una educación basada en la Justicia Social.

En la sociedad en la que vivimos, inmersa en una gran diversidad, cada vez se hace más necesaria la lucha por una sociedad basada en los derechos humanos y en la igualdad de oportunidades. De este modo, la Justicia Social se basa en estas dos nociones fundamentales en toda sociedad, igualdad de oportunidades y de derechos humanos. Este concepto de Justicia Social se basa en la equidad y es imprescindible para que los individuos puedan desarrollar su máximo potencial, independientemente de sus características y capacidades.

Si entendemos la educación como la base para el desarrollo de toda sociedad, debemos también procurar desarrollar la Justicia Social en las aulas, para así poder generar una sociedad igualitaria y trabajar en pro de la construcción de esa sociedad que añoramos. “El anhelo por una mayor Justicia Social surge, en primer lugar, por la nítida percepción de las múltiples y crecientes injusticias que nos rodean; pero también en la búsqueda de una mejor sociedad”. En este sentido, “la pregunta por el tipo de sociedad que nos importa y por la cual queremos trabajar, antecede a la pregunta por los objetivos, sentido o finalidad de la educación” (Murillo y Hernández-Castilla, 2011).

La idea de Justicia Social que guía este trabajo se basa en tres conceptos (Murillo y Hernández Castilla, 2011): En primer lugar, en la redistribución de recursos materiales y culturales o de bienes primarios (Rawls, 1971). Por otro lado, en el reconocimiento y el respeto cultural de todas y cada una de las personas (Fraser y Honneth, 2006). Y finalmente, en la existencia de unas relaciones justas dentro de la sociedad, como la participación o representación en decisiones que afectan a sus propias vidas, es decir, asegurar que las personas son capaces de tener una activa y equitativa participación en la sociedad (Fraser, 2008; Young, 2011).

Asimismo tenemos en cuenta el enfoque de redistribución de capacidades que propugnan Amartya Sen (2010) y Martha Nussbaum (2006). Al asumir la propuesta de Nussbaum de atender a las capacidades que requieren los individuos para llevar a cabo un tipo de vida u otro, nos comprometemos a desarrollar las diez capacidades funcionales humanas centrales que propugna la autora: vida, salud corporal, integridad corporal, gozar de libertad de movimientos y seguridad, sentidos, imaginación y pensamiento, emociones, juego, razón práctica, afiliación, control sobre el propio ambiente y otras especies. Es decir, todas estas capacidades deben trabajarse, asegurarse y respetarse en la educación desde los primeros cursos de los distintos centros educativos. En la lucha por conseguir desarrollar la Justicia Social en las aulas, los docentes deben buscar aquellos recursos y apoyos que les sirvan para ayudar a los estudiantes a conseguir esas capacidades tan necesarias para que exista Justicia Social.

En esta lucha por conseguir desarrollar la Justicia Social en las aulas, los docentes deben buscar aquellos recursos y apoyos que les sirvan para ayudar a los estudiantes a conseguir esas capacidades de las que hablábamos anteriormente, tan necesarias para que exista Justicia Social. Uno de los modelos que permite ajustar los distintos recursos a cada alumnado para conseguir Justicia Social en las aulas, es el modelo de “las tres R”.

Asumimos la Educación para la Justica Social, como una forma de entender la educación enfocada a la consecución de una sociedad más justa (Adams, Bell y Griffin, 2007). En la labor por conseguir una Escuela más Justa, debemos fomentar la educación “en” Justicia Social implementándola de forma transversal en el currículo; pero también podemos fomentar la Educación “desde” la Justicia Social, desarrollando acciones en el día a día de la Escuela, demostrándolo con el ejemplo. En este sentido, y relacionándola con las tres propuestas básicas citadas, Redistribución, Reconocimiento y Representación, debemos de procurar que en las escuelas se desarrolle una Redistribución de los recursos en base a las necesidades de cada alumna y alumno; además, el Reconocimiento a través de una educación personalizada en función de las diferencias y necesidades de cada uno, lo que lleva la inclusión a su máxima expresión; y una Representación fomentando la participación de cada una de las personas involucradas en el proceso de enseñanza y aprendizaje, escuchando a todos los participantes y trabajando de forma colaborativa en base a las diversas opiniones y perspectivas. Creemos que solo así se conseguirá una verdadera educación “para” la Justicia Social, es decir, conseguir formar ciudadanos que en su vida activa participen activamente en la sociedad para acercarse cada día más al establecimiento de un mundo justo socialmente.

Del análisis del marco teórico realizado se desprende la importancia de analizar la necesidad de formar al profesorado en Atención Temprana y en Necesidades Específicas de Apoyo Educativo, con el fin de fomentar una educación para la Justicia Social en las aulas. De este modo, se podrá fomentar un adecuado trabajo en las aulas al respecto, desde la educación inicial del profesorado.

Este proyecto de investigación tiene como objeto principal analizar los planes de estudio de los Grados de Educación Infantil y Primaria, así como el análisis de las percepciones de los estudiantes de Grado y futuros docentes de Infantil y Primaria respecto a esos planes de estudio, con el fin de poder realizar una propuesta de mejora.

A su vez, de este objetivo principal se desprenden otros más específicos:

  • Describir los planes de estudio de los Grados de Educación Infantil y Primaria en función de su atención al ámbito de la Atención Temprana y de las Necesidades Específicas de Apoyo educativo.

  • Analizar la percepción de los estudiantes de ambosGrados sobre la importancia del trabajo de la Atención Temprana y la detección de Necesidades Específicas de Apoyo educativo.

  • Analizar y contrastar diversos aspectos relacionados con la Atención Temprana y las Necesidades Específicas de Apoyo Educativo en función de las características del alumnado de los Grados de Educación Infantil y Primaria.

  • Proponer mejoras de los planes de estudio y del desarrollo de las asignaturas relacionadas con la Atención Temprana y las Necesidades Específicas de Apoyo Educativo en función de los resultados obtenidos en el estudio.

En función de nuestros objetivos de investigación, se propuso este estudio con el fin de comprobar todos los objetivos planteados.

2. METODOLOGÍA

Para el contraste y consecución de los objetivos de investigación, se planteó una investigación de tipo ex post facto, recogiendo datos sobre las percepciones de los estudiantes de Grado de Educación Infantil y Primaria a través de un cuestionario enviado y cumplimentado de forma online.

El cuestionario (Anexo 1) mide cuatro aspectos de suma importancia en el trabajo de la Atención Temprana en los centros educativos:

  • Conceptualización: los estudiantes conocen el concepto de “atención temprana” y tienen información suficiente al respecto

  • Sensibilización: los alumnos perciben la importancia de conocer y ampliar información respecto a la Atención Temprana, así como a la necesidad de trabajar sobre ello en las aulas

  • Detección e intervención: los estudiantes conocen y se ven capacitados para detectar, derivar o intervenir en situaciones susceptibles de intervención.

  • Familia: los estudiantes se ven capacitados para el trabajo con las familias de alumnos que requieran de intervención a nivel de Atención Temprana.

El cuestionario se divide en varias partes recogida de datos (edad, sexo, titulación, universidad, titulación anterior, cursos anteriores, caso cercano), preguntas respecto a los cuatro aspectos anteriormente mencionados (conceptualización, sensibilización, detección e intervención, familia) y evaluación de las asignaturas, cuya finalidad sería intentar mejorar sus contenidos.

El muestreo realizado ha sido un muestreo no probabilístico accidental, pues se ha seleccionado a gran parte de la muestra a la que se tenía acceso, sin ser un muestreo aleatorio y sin tener intención en la selección de los sujetos. Se aplicó el cuestionario a una muestra de estudiantes de las dos universidades públicas de la Comunidad de Madrid, respondiendo al cuestionario 152 estudiantes.

El cuestionario fue evaluado por una muestra de 6 expertos en la temática evaluada y en metodología de investigación, proporcionando propuestas de modificaciones en el contenido y en la escala de medida, que fueron llevadas a cabo antes de la recogida de datos.

3. RESULTADOS

El cuestionario fue enviado vía online a los alumnos de los Grados de Educación Infantil y Primaria de dos Universidades públicas de la Comunidad de Madrid. El cuestionario fue cumplimentado por 152 alumnos/as de edades comprendidas entre los 18 y 53 años, siendo la mayoría de los alumnos de edades comprendidas entre 18- 22 años.

Gráfico 1. Características de la muestra en función de la edad

Fuente: Elaboración propia.

En cuanto al sexo del alumnado, podemos decir que la gran mayoría son de sexo femenino (89,5%), dato dentro de la normalidad, ya que las titulaciones que veremos que están cursando son del Grado de Educación Infantil y Primaria, titulaciones que en la realidad tienen más alumnas que alumnos matriculados.

Gráfico 2. Características de la muestra en función del sexo

Fuente: Elaboración propia.

Los participantes son todos estudiantes del Grado de Educación, pero de diferentes especialidades Tal y como se puede observar, el mayor porcentaje representa a los alumnos de Educación Infantil (46,2) y Educación Primaria, en ambos casos en la modalidad “presencial” (27,6).

Gráfico 3. Características de la muestra en función de la titulación cursada

Fuente: Elaboración propia.

En cuanto al porcentaje de estudiantes perteneciente a cada una de las dos universidades que llevaron a cabo el estudio, mencionar que en una de ellas sólo se aplicó el cuestionario en un campus, mientras que en la otra se aplicó en tres. De este modo, casi el 29% de la muestra son alumnos de la universidad 1, mientras que el 71% restante lo son de la Universidad 2.

Gráfico 4. Características de la muestra en función de la universidad

Fuente: Elaboración propia.

En el estudio se consideró importante registrar si los estudiantes habían cursado alguna titulación anterior a la del Grado de Educación Infantil o Primaria, para comprobar si su conocimiento y sensibilización hacia la Atención Temprana venía condicionado porello. . Así, pudimos comprobar (Gráfico 5), cómo casi el 39% de la muestra había realizado alguna titulación anterior.

Gráfico 5. Características de la muestra en función de la titulación anterior

Fuente: Elaboración propia.

Otro tema interesante a tener en cuenta al analizar el conocimiento y sensibilización que los estudiantes del Grado de Educación Infantil y Primaria tienen hacia el tema de la Atención Temprana para el desarrollo de la Justicia Social en las aulas, es el hecho de haber realizado algún curso relacionado con la temática antes de las asignaturas recibidas en el Grado. En este sentido, casi el 16% de la muestra ha realizado algún curso relacionado con la Atención Temprana en Educación.

Gráfico 6. Características de la muestra en función de cursos anteriores de Atención Temprana

Fuente: Elaboración propia.

Finalmente, también se les preguntó si conocían algún caso cercano que hubiera necesitado rehabilitación a nivel de Atención Temprana o Educación Especial. El objetivo era comprobar si este hecho les hubiera podido sensibilizar o no hacia el hecho de valorar la importancia de la Atención Temprana en Educación. . Se pudo observar que casi el 30% de la muestra manifiesta tener algún caso conocido y cercano.

Gráfico 7. Características de la muestra en función de casos conocidos

Fuente: Elaboración propia.

En el cuestionario administrado a los estudiantes se medían cuatro aspectos muy importantes para trabajar en centros con alumnado que necesita apoyo educativo o atención temprana: Concepto, Sensibilización, Detección e Intervención y Familia. Estos cuatro aspectos son esenciales para el adecuado trabajo en los centros educativos con alumnado que requiera apoyo educativo o atención temprana. Les solicitamos a los estudiantes que evaluaran ciertos ítems en el cuestionario que medían estos cuatro conceptos, y obtuvimos los resultados mostrados a continuación.

Tabla 1. Análisis descriptivos de tendencia central y dispersión de las categorías

 

Concepto

Sensibilización

Detección e intervención

Familia

Media

4,25

4,48

3,88

4,36

Mediana

4,33

4,75

4,00

4,50

Moda

4,00

5,00

4,00

4,50

Desv. Típ.

0,67

0,65

0,62

0,60

Fuente: Elaboración propia.

En general, son aspectos bastante bien evaluados, con medias comprendidas entre 3,88 y 4,75 (de una escala de 1 a 5). Los estudiantes valoran bien los conocimientos y la necesidad de conocimiento de estos cuatro pilares, si bien es cierto que se ven menos preparados en la detección e intervención, se ven poco preparados para la detección e intervención en el aula.

También existe una parte cualitativa en el cuestionario, tres preguntas abiertas hechas para obtener información sobre lo que más les ha gustado, lo que menos y lo que han echado en falta a lo largo del curso. A este respecto, las respuestas más frecuentes en cuanto al gusto por la asignatura son el buen trabajo de las profesoras, los materiales audiovisuales proporcionados y las prácticas realizadas en el aula. Lo menos valorado ha sido el tiempo asignado para llevar a cabo tanto temario, que consideran escaso. Por último, han echado en falta es haber podido realizar más prácticas en el aula y también la visita a centros educativos con casos reales.

Una vez realizado el análisis estadístico, se encuentran/pueden observar diferencias estadísticamente significativas en la valoración de los cuatro aspectos evaluados de la Atención Temprana, en función de si han realizado una titulación o no anteriormente. En este sentido, se observa que existen diferencias estadísticamente significativas en la valoración del aspecto “Detección e Intervención” en función de si los estudiantes han realizado anteriormente otros estudios (sig≤0,005).

Además en la tabla de los estadísticos de grupo se puede observar que el grupo que mejor valora el aspectos de la “Detección e Intervención” es el de los estudiantes que tiene una titulación anterior, lo que nos hace ver que la experiencia y el haber realizado otra titulación con algún contenido sobre Atención Temprana, hace que los estudiantes se sientas más preparados para la detección e intervención en el aula.

Tabla 2. Análisis descriptivos de tendencia central y dispersión en función de la titulación anterior

 

¿Tienes alguna otra titulación anterior?

N

Media

Desv. típica

Concepto

No

94

4,19

0,75

57

4,36

0,73

Sensibilización

No

94

4,49

0,69

57

4,47

0,80

Detección e intervención

No

94

3,79

0,66

57

4,04

0,72

Familia

No

94

4,31

0,07

57

4,43

0,06

Fuente: Elaboración propia.

Tabla 3. Análisis t de Student en las distintas variables en función de la titulación anterior

 

t

Sig. (bilateral)

Concepto

-1,505

0,134

Sensibilización

0,127

0,899

Detección e intervención

-2,434

0,016

Familia

-1,172

0,243

Fuente: Elaboración propia

Lo mismo ocurre si les preguntamos a los estudiantes si han realizado algún curso anterior relacionado con la Atención Temprana. Aquellos que responden que sí, valoran mejor el conocimiento del “Concepto” y la capacidad de “Detección e Intervención” que aquellos que no han realizado ningún curso ni asignatura relacionada con la Atención Temprana, siendo la primera asignatura en el que tratan el tema aquella en la que se ha aplicado el cuestionario. La diferencia con la pregunta anterior, es que en esta ocasión la diferencia es sólo significativa en la variable “Concepto”, siendo menor la significatividad de 0,05; mientras que en “Detección e Intervención” la significatividad es de 0,081, no siendo ésta una diferencia estadísticamente significativa.

Más diferencias estadísticamente significativas (sig≤0,005) encontramos cuando cruzamos las valoraciones de los estudiantes a los cuatro aspectos evaluados de la Atención Temprana y su conocimiento de algún caso que necesita Educación Especializada o Atención Temprana. En este sentido, hemos detectado diferencias estadísticamente significativas en las valoraciones al “Concepto”, a la “Detección e Intervención” y al trabajo con las “Familias”. En los tres casos, los estudiantes que más valoran los tres aspectos, son aquellos que tienen casos cercanos con Atención Temprana.

Tabla 4. Análisis descriptivos de tendencia central y dispersión en función de si ha realizado algún curso relacionado

 

¿Has realizado algún curso relacionado con la Atención Temprana?

N

Media

Desv. típica

Concepto

No

127

4,19

0,70

24

4,56

0,41

Sensibilización

No

128

4,46

0,64

24

4,60

0,66

Detección e intervención

No

128

3,84

0,59

24

4,08

0,72

Familia

No

128

4,33

0,62

24

4,52

0,46

Fuente: Elaboración propia.

Tabla 5. Análisis t de Student en las distintas variables en función de si ha realizado algún curso relacionado

 

t

Sig. (bilateral)

Concepto

-2,501

0,013

Sensibilización

-0,933

0,352

Detección e intervención

-1,758

0,081

Familia

-1,461

0,146

Fuente: Elaboración propia.

Tabla 6. Análisis descriptivos de tendencia central y dispersión en función de si tiene algún conocido con necesidad de algún apoyo

 

¿Tienes algún caso conocido?

N

Media

Desv. típica

Concepto

No

106

4,18

0,71

43

4,44

0,55

Sensibilización

No

107

4,44

0,66

43

4,59

0,62

Detección e intervención

No

107

3,80

0,64

43

4,09

0,51

Familia

No

107

4,28

0,65

43

4,54

0,41

Fuente: Elaboración propia.

Tabla 7. Análisis t de Student en las distintas variables en función de si ha realizado algún curso relacionado

 

t

Sig. (bilateral)

Concepto

-2,199

0,029

Sensibilización

-1,239

0,217

Detección e intervención

-2,655

0,009

Familia

-2,459

0,015

Fuente: Elaboración propia.

4. CONCLUSIONES

A través de este estudio, hemos podido entrar en contacto con una realidad que debemos tener en cuenta para mejorar la formación de los futuros docentes, en torno a la Atención a la Diversidad. Se han analizado los planes de estudio de dos universidades públicas y se ha estudiado la opinión y percepción de los estudiantes en torno a sus conocimientos y preparación para atender la diversidad en las aulas.

Es importante recalcar cómo influyen en las valoraciones de los estudiantes tres aspectos muy importantes en el desarrollo personal de los mismos: haber cursado estudios anteriormente, haber realizado otro curso anterior relacionado con la Atención Temprana y tener algún caso conocido cercano. Incluso el aspecto que más influye en las valoraciones es éste último, que consigue diferencias en tres de las cuatro variables evaluadas. Llama la atención que en esta última variable no hayamos encontrado que los estudiantes que presencian casos cercanos estén más sensibilizados que el resto. Pero es destacable que los resultados muestran una sociedad comprometida con la Atención a las Diferencias de los demás y que en la asignatura impartida se ha tratado la sensibilización de los estudiantes, que era uno de los objetivos principales.

En cuanto al gusto por la asignatura los estudiantes valoran positivamente los materiales audiovisuales y las prácticas realizadas en el aula. La metodología utilizada dentro de estas asignaturas teóricas era poder llevar casos prácticos, resolución de problemas y aprendizajes mediante métodos audiovisuales como el visionado de vídeos, documentales y cortos relacionados con la materia así como la resolución de casos y problemas en clase en grupo o individual, con la idea de poder transmitir de la manera más práctica posible asignaturas contempladas como prácticas.

Lo que más echaron en falta los alumnos fue desarrollar las materias de manera práctica y la visita a los centros especializados. Este requerimiento es inviable debido al carácter teórico de las asignaturas. La manera de solventarlo fue mediante el uso de materiales audiovisuales nombrados anteriormente y la resolución de casos prácticos.

La mayor dificultad que se manifiesta fue la detección e intervención en el aula, que podemos justificar con que la mayoría de los estudiantes no trabajan en aula todavía y les dificulta imaginar casos reales. De esta conclusión deducimos que hubiese sido útil preguntar si los alumnos que trabajan ya como educadores infantiles tienen mayor sensibilidad en el aula después de cursar la materia y si les cuesta menos entender la detección e intervención.

Los alumnos manifiestan el poco tiempo que se dispone para el aprendizaje de todos los conceptos. El tema de atención temprana y discapacidad es multidisciplinar y por ello la visión del niño como un ser bio-psico-social y el aprendizaje de su desarrollo, detección e intervención en atención temprana, junto a la conceptualización de la misma y su desarrollo desde la Justicia Social, supone un amplio temario sólo impartido en un cuatrimestre.

En base al estudio realizado y a las conclusiones extraídas del mismo, queda patente la necesidad de revisar los planes de estudio del Grado de Educación Infantil y Primaria, teniendo en cuenta la Atención a la Diversidad y la necesidad de formar a los futuros docente para trabajar “en”, “desde” y “para” la Justicia Social.

REFERENCIAS

Adams, M., Bell, L.A. y Griffin, P. (2007). Teaching for Diversity and Social Justice. Nueva York: Routledge.

Ferrando, M.T. (s/a). Educación infantil, necesidades educativas especiales y neuropediatría: conveniencia de una actuación multidisciplinaria. Reunión Interdisciplinar sobre Discapacidad/Trastorno del Desarrollo y Atención Temprana (A.T.). Recuperado de http://www.genysi.es/index.php?option=com_remository&Itemid=32&func=fileinfo &id=217

Fraser, N. (2008). Escalas de justicia. Madrid: Herder.

Fraser, N. y Honneth, A. (2006). ¿Redistribución o Reconocimiento? Madrid: Morata.

Ministerio de trabajo y asuntos sociales (2000). Libro blanco de atención temprana. Real Patronato de prevención y atención a personas con discapacidad. Madrid: Ministerio.

Murillo, F.J. y Hernández-Castilla, R. (2011). Hacia un Concepto de Justicia Social. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 9(4), 7-23.

Nussbaum, M. (2006). Frontiers of justice: disability, nationality, species membership. Boston, MA: Harvard University Press

Ortiz, T. (2010). Aportación de la neurociencia a la educación escolar. Reunión Interdisciplinar sobre Discapacidad/Trastorno del Desarrollo y Atención Temprana (A.T.). Recuperado de http://www.colegioverdemar.com/files/TomasOrtiz_ Ponencia.pdf

 Rawls. J. (1971). Teoría de la Justicia. México: FCE.

Sen, A.K. (2010). La idea de la justicia. Madrid: Taurus

Young, I.M. (2000). Inclusion and Democracy. Londres: Oxford University Press.

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ANEXO. CUESTIONARIO DE ATENCIÓN TEMPRANA PARA LA JUSTICIA SOCIAL

A continuación encontrarás varias preguntas orientadas al estudio de la Atención Temprana y su coordinación con los centros educativos. Te pedimos que contesten con sinceridad ya que no hay preguntas correctas o erróneas, sino simplemente son las opiniones personales de ciertas personas hacia la atención temprana.

El cuestionario se divide en dos partes, una con preguntas personales dirigidas a contrastar la información obtenida. Y la segunda parte con una batería de preguntas en las que se debe responder con la siguiente escala de medida:

1.- Muy en desacuerdo
2.- En desacuerdo
3.- Indiferente
4.- De acuerdo
5.- Muy de acuerdo

Te llevará solo unos minutos responder a todas las preguntas.

Muchas gracias por tu colaboración.

1.- Identificación

1.1.- Edad _____

1.2.- Sexo: Mujer / Hombre

1.3.- Titulación y grupo _________________________

1.4.- Universidad ________________________

1.5.- ¿Tienes alguna otra titulación anterior?: SI/ NO

1.5b.- ¿Cuál? ____________________________________

1.6.- ¿Has realizado algún curso relacionado con la Atención Temprana o la Educación Especial?: SI/ NO

1.6b.- ¿Cuál? ___________________________________

1.7.- ¿Tienes algún caso conocido/cercano que necesite Atención Temprana o apoyos educativos específicos?: SI/ NO

1.7b.- Parentesco: ________________________

2.- Concepto

2.1.- Conozco el concepto de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y sus tipologías principales

 

1

2

3

4

5

 

Selecciona un valor en el intervalo de 1 a 5 .

 

2.2.- Conozco qué es la atención temprana y los servicios que ofrece

 

1

2

3

4

5

 

Selecciona un valor en el intervalo de 1 a 5 .

 

2.3.- Entiendo el funcionamiento de un centro de atención temprana

 

1

2

3

4

5

 

Selecciona un valor en el intervalo de 1 a 5 .

 

2.4.- He entendido las diferentes tipologías de escolarización de los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo

 

1

2

3

4

5

 

Selecciona un valor en el intervalo de 1 a 5 .

 

3.- Sensibilización

3.1.- La asignatura me ha despertado motivación por los niños con necesidades específicas de apoyo educativo

 

1

2

3

4

5

 

Selecciona un valor en el intervalo de 1 a 5 .

 

3.2.- Me ha despertado la asignatura interés por la atención temprana

 

1

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3.3.- Para mí es importante la actuación del docente ante situaciones de educación especial y atención temprana

 

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3.4.- Me gustaría poder trabajar más los contenidos de esta asignatura en otra o en estudios posteriores

 

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4.- Detección e intervención

4.1.- He conseguido con la asignatura tener herramientas para detectar alguna anomalía en el desarrollo de los niños en el aula

 

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4.2.- Conozco algunas de las principales patologías que se pueden dar en atención temprana y necesidades específicas de apoyo educativo

 

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4.3.- Me veo capacitado para detectar problemas en las áreas de desarrollo en el aula

 

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4.4.- Me veo capacitado para informar de los pasos a seguir una vez detectado en un niño alguna necesidad específica

 

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4.5.- Creo que sabría plantear una intervención en el aula ante un déficit en el desarrollo

 

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5.- Familia

5.1.- Creo que es necesario un trabajo conjunto con la familia en casos de necesidades específicas

 

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5.2.- Soy consciente de la delicada situación de informar a los padres y de la necesidad de hacerles partícipes de toda la información y proceso

 

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5.3.- Creo que sabría informar a los padres de los recursos que puede tener a su alcance ante una necesidad específica

 

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5.4.- Me veo capacitado para ayudar y orientar a las familias en la actuación con sus hijos que presentan necesidades específicas de apoyo educativo

 

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6.- En general...

6.1.- Lo que más me ha gustado de la asignatura:

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6.2.- Lo que menos me ha gustado de la asignatura:

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6.3.- Lo que he echado en falta:

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