Introducción

Actualmente el sistema educativo nacional está incorporando a las aulas niños que presenta algún tipo de necesidad educativa especial. Los establecimientos, ya sea por la vía de proyecto de integración o sin éste, han tratado de responder a esta necesidad imperante, presente en la realidad educacional chilena.

Si bien es cierto existe una serie de recomendaciones para el éxito de los proyectos de integración, algo ha dificultado este gran reto. El informe de la UNESCO, UNICEF y fundación HINENI, en el ciclo de debates “Inclusión de niños con discapacidad en la escuela regular” efectuado en Chile en septiembre de 2000, dan a conocer una serie de cuestiones enfocadas hacia el logro de una integración efectiva. Entre éstas se plantea que no basta sólo con legislar para conseguir el objetivo de la atención a la diversidad, y de manera especial, a la atención de los niños/as y jóvenes con discapacidad.

También se alude a la falta de capacitación de los profesores, falta de apoyo de especialistas, falta de recursos y condiciones de infraestructura, entre otros.

Otro aspecto que destacan es que se han de efectuar cambios en las actitudes del profesorado y en las prácticas educativas para avanzar hacia una educación inclusiva. Se expone claramente la importancia de la actitud de aceptación, de respeto y valoración de las diferencias.
Considerando estos testimonios se puede inferir que todos los involucrados en el proceso de formación de personas, ha de incorporar en su actuación pedagógica actitudes que den cuentan de ciertos valores y principios como el de calidad y equidad,  de manera de proporcionar una educación en igualdad de condiciones a los estudiantes que requieran de apoyos más especializados para avanzar en el currículum ordinario.
En el informe de la jornada de reflexión “La integración Escolar en Chile” realizada por la RIE (Red de Integración Educativa) en octubre de 1998, se releva la importancia de la sensibilización a padres, alumnos, profesores de manera amplia y sistemática. De igual manera, se analiza el tema en relación a los tipos de apoyo que requieren los alumnos y que no sólo se han de considerar aquellos de acuerdo al tipo de discapacidad, sino que tiene gran relevancia la actitud de los docentes y su formación.
Larrive (1982), citado en Verdugo (1995)  afirma que: "Mientras que la integración puede ser impuesta por la ley, el modo en que el profesor responde a las necesidades de sus alumnos puede ser una variable mucho más poderosa para determinar el éxito de la integración que cualquier estrategia administrativa o curricular"(p.79).  Por lo tanto, el cambio de actitud como suceso deseable, ha sido una constante en todos los programas de acción para la atención educativa, como lo ha sido también en otros ámbitos, como la salud, la recreación, etc.
Asimismo, Marchesi y Martín (1998) exponen que podrán existir orientaciones y principios que definan el  currículum para hacer posible la integración de estos niños a la escuela regular, pero esto no es suficiente para responder adecuadamente a sus necesidades. Es necesario efectuar una reflexión permanente sobre la cultura escolar y sus modelos organizativos y de igual manera, remirar la práctica educativa con el fin de indagar sobre las actitudes y expectativas que tengan los profesores hacia estos alumnos.

Representaciones del profesorado y la atención de las necesidades educativas especiales en el aula

Las representaciones y creencias con respecto a las necesidades educativas especiales  y la posibilidad real que tienen niños y niñas de integrarse al sistema educativo se han puesto en evidencia en las actuaciones pedagógicas del profesorado. 

En relación al tema, Magendzo (1997) expone que no concuerdan las exigencias educativas con los principios de equidad y calidad, y por otra parte, avanzar en un proceso de transformación cultural, implica modificar concepciones dominantes de la cultura escolar que se expresan, por ejemplo, en prácticas autoritarias, poco participativas y todo aquello que tienda a negar a niños y jóvenes su calidad de sujeto de derecho.

Según planteamientos de Ainscow (2001): “Las escuelas, como otras instituciones sociales, están influidas por las percepciones de la categoría socioeconómica, la raza, el idioma y el género. Es esencial preguntarse cómo influyen estas percepciones en las interacciones de la clase” (p.25).

De acuerdo a lo anterior, en el ciclo de debates organizado por la  UNICEF, UNESCO & HINEN (2001), sobre la inclusión de niños con discapacidad en la escuela regular, uno de los obstáculos para llevar a buen término el proceso de integración, consistiría en la dificultad para lograr un cambio en las representaciones y creencias que tienen los agentes educativos con respecto a las posibilidades de aprendizaje de  las personas con discapacidad.

Muchos estudios realizados en torno a las representaciones, creencias y actitudes de los profesores frente a la integración escolar, dan cuenta de que aquello que el profesor piensa sobre integración, se verá reflejada en la puesta en marcha que hace de la misma (Parrilla, 1992). Asumir la diversidad, desde sus diferentes dimensiones, como aquellas de tipo cultural, de capacidades, motivaciones y expectativas, desde los más a menos dotados, como es el caso de los alumnos discapacitados, implica un gran reto, debido al conjunto de creencias, representaciones y estereotipos que maneje la sociedad, de las personas discapacitadas, y por consiguiente con las concepciones que se va formando también el profesorado. Las representaciones que tienen los individuos sobre determinado hecho, objeto o persona, en este caso el profesorado que trabaja con niños que tienen discapacidad en el aula común,  traspasa la actuación pedagógica, dejando entrever lo que piensan o imaginan sobre estos niños.

La representación social puede definirse como imágenes, conjunto de significados, sistema de referencia, categorías que  nos permiten, comprender, interpretar, clasificar, hechos, fenómenos y personas que tienen algún vínculo con nosotros mismos (Jodelet, 1993). En función de la forma de ver la realidad y comprenderla Delval (1995), expone que las representaciones son formas de ver, comprender, interpretar o concebir la realidad, no de un modo casual, sino producto de una construcción social. Son constructos cognitivos compartidos en la interacción social cotidiana que proveen a los individuos de un entendimiento de sentido común, de sus experiencias en el mundo.

Las representaciones y creencias que tenga el maestro en relación a los niños con Necesidades Educativas Especiales sin duda alguna que se verán reflejadas en la actitud que evidencie en el aula. Y es precisamente en relación a este aspecto que se ha puesto de manifiesto como uno de los principales obstáculos para llevar a cabo el proceso de  integración.

Frente a lo anterior cabe plantearse las siguientes interrogantes:

Para dar respuesta a las interrogantes de la investigación se formularon los siguientes objetivos:

Objetivos del Estudio

Marco Metodológico

La metodología utilizada corresponde a la de corte cualitativo, la que se caracteriza por hacer una descripción detallada de los hechos y acontecimientos que acontecen en un determinado escenario social. Un estudio cualitativo busca comprender su fenómeno de investigación en su ambiente natural para indagar sobre lo que piensa la gente, sus actitudes, etc. Su intención no es generalizar los resultados a poblaciones mayores, se fundamenta más en un proceso inductivo que deductivo, involucra la recolección de datos utilizando técnicas que no pretenden medir ni asociarlas con números. (Hernández, Fernández, & Baptista,  2003).

Se opta por un estudio de caso, ya que permite dar respuesta a los intereses de indagación sobre un tema específico y en un determinado contexto. Lo que interesa es la profundidad de la investigación, más que la posibilidad de generalizar los hallazgos. En este estudio, indagar en lo que piensa el profesorado con respecto a los niños que están integrados en sus aulas, y las actitudes de los docentes  frente a estos alumnos.

Participantes

La población en estudio estuvo conformada por cuatro profesores y profesoras de un establecimiento educativo municipal de la ciudad de Temuco que atiende a niños/as correspondientes al Nivel Básico 1 y Nivel Básico 2.

Técnicas de acceso a los datos

Para indagar sobre el tema de las actitudes, valores e interacciones que se establecen en el aula, se utilizó la observación no participante como procedimiento. Para tal efecto se tomaron registros en video de las diferentes sesiones observadas. Este recurso proporcionó mayor cantidad de información, con mayor rendimiento y menor esfuerzo que otro tipo de registros, además que permitió analizar conductas verbales y no verbales, como también contenidos de discurso (Hernández  et al., 2003).
Una vez observado el video, se plasmó la actuación pedagógica en un registro etnográfico. ”A través de la etnografía se persigue la descripción o reconstrucción analítica de carácter interpretativo, de la cultura, formas de vida y estructura social del grupo investigado.” (Rodríguez,  Gil & García 1996, p.44).

Para profundizar sobre las representaciones de los profesores se aplicó una entrevista no estructurada después de 10  días de efectuadas las video grabaciones. La entrevista no estructurada es más flexible y suelen planearse para adaptarse a los sujetos y a las condiciones dentro de las que se desarrollan. Los sujetos tienen la libertad para ir más allá de la simple respuesta y expresar sus puntos de vista en la forma que deseen (Ary, 1999).

Otro instrumento aplicado fue el cuestionario, el cual es definido como un conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir, las preguntas deben ser claras y comprensibles, no deben incomodar a quien las responda, deben referirse a solo un aspecto, no deben inducir la respuesta, el lenguaje utilizado debe responder a las características socioculturales del respondiente (Hernández. et al., 2003).

Procedimientos

La información obtenida a través de los diferentes instrumentos y procedimientos utilizados, se analizó y se redujo en función del tópico de la investigación, estableciendo categorías para su posterior análisis. Para otorgar mayor credibilidad a la investigación se utilizó la triangulación de las diferentes fuentes aplicadas para la obtención de los datos. La triangulación es la técnica más conocida y utilizada en la investigación cualitativa en relación a los criterios de credibilidad, rigurosidad y cientificidad, los cuales son equivalentes al de validez de los hallazgos de una investigación de carácter cuantitativo (Briones, 1989).

Resultados

3. Análisis de las actitudes  y representaciones  que  tiene la  profesora de segundo año básico de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE).

• Actitud de la profesora en el aula con la alumna con NEE.

  Al observar la práctica pedagógica de la profesora, se puede evidenciar que ésta adopta  tanto actitudes negativas, como positivas frente al alumno integrado. Se destaca  la adaptación curricular que hace a los alumnos, respetando el nivel de aprendizaje que tienen con respecto al tema que se trabaja, sin embargo, a pesar de que este aspecto constituye un elemento positivo para los alumnos, constantemente explicita oralmente las diferencias de exigencia para los diferentes grupos y de manera especial con el alumno integrado, realzando a viva voz, que la actividad es más fácil, más corta y que sólo utilizará un material:
  
  Profesora – Alumno integrado:” ¡Diego! Va a hacer súper más corto su trabajo” (Registro etnográfico)
  
  Profesora – Alumno integrado: “Ahora Diego, mira tú para acá... Lo tuyo es más facilito” (Registro etnográfico).
  
  Otro comportamiento visualizado, es el apoyo individualizado al alumno, sin embargo éste consiste básicamente en dirigir el trabajo, no actúa como mediadora en el proceso de aprendizaje instándolo a pensar o ha utilizar alguna estrategia para que descubra por si solo sus errores. 
  
  Profesora – Alumno integrado:”Después del diez, ¿Qué sigue?, on….” (Registro etnográfico).

• Forma de relación profesora alumno con NEE
  
  Al analizar la práctica de la educadora en el registro etnográfico, se constata que se relaciona con el niño integrado, a través del llamado de atención, por su nombre, le entrega órdenes orales, mantiene contacto físico y visual con el alumno y también a través de preguntas relacionadas con el tópico de la clase.
  
  
• Representaciones que tiene la profesora de los con NEE
  
  La conceptualización que maneja la profesora de los niños con NEE corresponde a un enfoque clínico rehabilitador, enfatizando que la escuela especial es la opción educativa más apropiada para ellos, de acuerdo a lo contestado en el cuestionario. En relación a los tipos de NEE, su respuesta deja entrever el desconocimiento del concepto, supeditándolo a las necesidades educativas que son más evidentes y relacionadas con el propio sujeto. Además percibe a los niños con NEE como muy capaces de desenvolverse en el área artística, y hábiles socialmente con su grupo de pares, sin embargo a nivel de capacidades cognitivas los considera muy limitados.

  Tienen capacidades artísticas, disfrutan mucho de ellas, también cantan, sus capacidades intelectuales están limitadas se les olvida todo lo que le enseño, aprenden pero olvidan rápidamente. Sus capacidades sociales son buenas, comparten con todos los compañeros de su curso” (Entrevista).

  Las bajas expectativas que tiene del niño integrado se reflejan claramente en su actuación pedagógica, ya que no favorece la autonomía del niño, manifestando en la entrevista  cierto grado de incompetencia e inseguridad:

  “Es difícil, deberían tener un lugar especial con los recursos necesarios” (Entrevista).

  "Los sentimientos que le inspiran estos niños, oscilan entre la pena y el compromiso.

• Actitud del profesor con la alumna con NEE.

  En general se puede evidenciar una actitud de indiferencia frente a la alumna integrada, ya que no manifiesta interés por hacerla participar de la clase, ni se preocupa de verificar en qué medida está logrando los objetivos planteados, además en ningún momento evidencia interés por ofrecerle atención individual, aspecto que refleja una clara incoherencia entre lo manifestado en la entrevista y su actuación pedagógica.

  “Trato que participe de todas las actividades y veo como hace las actividades que le entrego para ayudarla” (Entrevista).

• Formas de relación profesor alumna con NEE.
  
  Se constata la falta de interés por interactuar con ella, evidenciándose en la no consideración en las preguntas formuladas al curso, falta de contacto ocular y proximidad física hacia la alumna. Evidenciándose de esta forma una actitud de indiferencia.
  
  
• Representaciones que tiene el profesor de los niños con NEE.
  
  El profesor, de acuerdo a lo manifestado en la entrevista, percibe a los alumnos con necesidades educativas especiales como niños que tienen problemas y los identifica con aquellos que presentan déficit de tipo intelectual, sensorial y motores. Su pensamiento de cómo dar respuesta a las necesidades educativas especiales en el aula común, plantea en la entrevista, que lo encuentra muy complicado debido al excesivo número de alumnos por curso, incidiendo esta variable en la desatención de los alumnos con necesidades educativas especiales.
  
  “Lo veo muy complicado son muchos alumnos por curso y aunque uno no lo quiera los desatiende” (Entrevista).
  
  Con respecto a los sentimientos que le inspiran, en la entrevista manifiesta que le dan mucha lástima, también impotencia por no saber como ayudarlos, a su vez deja entrever su preocupación sobre el futuro de éstos:
  
  “Siento cariño por ellos y pienso en su futuro que pasará con ellos, o sea siento cariño y pena a la vez” (Entrevista).
  
  

En general los profesores evidencian en sus prácticas pedagógicas actitudes positivas y negativas, que oscilan entre la indiferencia, sobreprotección, bajas expectativas y aceptación hacia los niños con necesidades educativas especiales. Las actitudes negativas o de indiferencia se ven reflejadas, por una parte, en la ubicación del alumno integrado al final de la sala de clases, impidiendo tener mayor contacto con el educador y por consiguiente dificultando la comprensión de las instrucciones y contenidos. De igual forma se evidencia falta de preocupación por hacer partícipes a los niños/as con necesidades educativas especiales de las actividades planificadas para el grupo curso, a pesar de ciertos argumentos de algunos profesores que manifiestan hacer adaptaciones curriculares. En este sentido se refleja una clara disonancia  entre la actuación pedagógica del profesor y su discurso.
Las formas de relación que establecen algunos profesores de aula con los alumnos integrados en su acción pedagógica, dan cuenta de una actitud negativa y de indiferencia frente a los niños; no interactúan con ellos, no establecen contacto ocular, no se evidencia preocupación o interés por mantener un acercamiento físico, ya sea para supervisar el trabajo efectuado por el estudiante u ofrecer algún apoyo acorde a sus características y necesidades educativas, impidiendo de esta manera el acceso a los contenidos curriculares. Por otra parte, también hay profesores que permanentemente interactúan con sus alumnos, ya sea a través del contacto visual, sonrisas y uso de refuerzo positivo, aspecto que incide positivamente en el interés del niño/a  por participar de  la clase.

La actitud de los niños/as integrados frente a la clase está supeditada a las formas predominantes de relación que se establezcan en el aula entre el profesorado y el estudiante, a la ubicación espacial del niño en la sala y las adaptaciones que realice el educador.

Las representaciones que tienen los profesores con respecto a los niños/as con necesidades educativas especiales se relacionan con dificultades o problemas, destacándose la importancia del profesor especialista en el proceso de intervención pedagógica, lo cual deja entrever la persistencia del enfoque clínico rehabilitador, en el cual la atención diferenciada y la participación activa del educador especialista juega un rol importante.

Los sentimientos que inspiran estos niños/as al profesorado son de cariño, afecto, protección, ayuda, pena, lástima, conmovedores e incluso les dan una connotación divina. Se infiere que este tipo de sentimiento podría incidir en el proceso de integración, dado que las expectativas que poseen los docentes de estos  niños/as  podrían interferir en la práctica pedagógica, al tomar decisiones con respecto a la forma de responder a las necesidades educativas especiales a nivel de aula.

La representación de los educadores respecto a la respuesta educativa para la atención de las necesidades educativas especiales en el aula, se manifiesta en el apoyo personalizado, las adaptaciones curriculares y en algunos casos se plantea el requerimiento de disponer de espacios especiales para los niños con discapacidad. Esto último deja entrever la persistencia de una mirada segregadora que excluye del sistema educativo a ciertos niños/as con capacidades diferentes.

Desde la perspectiva de las potencialidades, los profesores perciben a estos niños/as como poseedores de habilidades artísticas y sociales, destacando que éstos son  más cariñosos que otros niños y además algunos docentes manifiestan que son también inteligentes. Desde la óptica de las limitaciones, el profesorado percibe a este estudiante disminuido intelectualmente, reflejado en un nivel de aprendizaje más lento, con dificultades para efectuar actividades de tipo individual y la tendencia a olvidar rápidamente aquello que se les enseña. Este tipo de convicción acerca de las capacidades intelectuales podría incidir notablemente en el proceso de integración escolar de los niños/as con discapacidad, dado que limitaría el acceso a las diferentes experiencias educativas y de conocimiento importante para el desenvolvimiento en la vida familiar, social y escolar.

En general los educadores tienen un pensamiento positivo frente a la integración escolar, sin embargo, la intervención educativa que proponen  para los niños/as con necesidades educativas especiales se encuentra cimentada bajo el modelo correspondiente al nivel D. (Hegarty,1981 citado en Marchesi 1998), esto es, tiempo compartido entre el aula de recursos y la sala común. Por otra parte, a pesar de estar de acuerdo con la integración de estos niños/as al aula común, aún prevalece la idea en parte del profesorado, de que la escuela especial constituye el espacio educativo más apropiado para ellos.

Los sentimientos de competencia del profesorado frente a la integración escolar, deja de manifiesto la inseguridad  que sienten al verse enfrentados a este proceso. Es percibida como una actividad compleja que genera incomodidad.  Los factores que estarían incidiendo, de acuerdo a las opiniones vertidas, se vincularían a la falta de preparación para dar respuesta a las necesidades educativas especiales y a la falta de experiencia en el trabajo pedagógico con niños/as que poseen características distintas a las del común de los estudiantes.

Los facilitadores que consideran prioritarios algunos de los docentes para que el proceso de integración pueda desarrollase adecuadamente, lo constituye el diagnóstico claro y oportuno de cada uno de los niños/as integrados al momento de hacer ingreso a la escuela. También destacan la importancia de educar en espacios distintos a los niños que presentan algún tipo de discapacidad con el objeto de que aprendan mejor. Desde esta perspectiva, se concluye que aún persiste la tendencia de considerar el modelo clínico rehabilitador como el más adecuado para responder a las características de este tipo de niños/as, como así también la existencia de actitudes segregacionistas.

Otros elementos considerados importantes para la adecuada integración escolar es la capacitación, la existencia de material didáctico apropiado a las características de los niños, la participación de la familia, la actitud de los niños del curso y de los profesores de aula y la realización de adaptaciones curriculares. Aspectos que no se condicen en su mayoría en las actividades pedagógicas observadas.

Los principales obstaculizadores para lograr un adecuado proceso de integración, según la opinión del profesorado, corresponderían  al excesivo número de alumnos existente en cada curso y tener más de un niño integrado en el aula.

Con respecto a los apoyos ofrecidos en el aula para responder a las necesidades educativas de los niños/as integrados, en general los profesores manifiestan hacer adaptaciones curriculares, otorgar atención personalizada, utilizar material atractivo y de interés para los niños/as, hacerlos partícipes de todas las actividades de la clase, elementos no presentes en la práctica pedagógica, evidenciándose una clara incongruencia entre lo que argumentan en la entrevista  y su actuación pedagógica.

El rol de la escuela, según la percepción de los profesores, debe tender hacia la aceptación de los alumnos/as con necesidades educativas especiales, relevando la importancia que tiene la capacitación del profesorado, la gestión de espacios adecuados para atender a los niños/as, y el establecimiento de ciertos tiempos para hacer reuniones que permitan el intercambio de experiencias pedagógicas en función de los apoyos requeridos por cada estudiante integrado.

El rol de profesorado en el contexto de una escuela integradora es visualizado como importante en este proceso. La atención personalizada, el permanente apoyo, la motivación que se le ofrece al niño/a y las actividades desafiantes son indispensables para fomentar un autoestima positiva y el logro de aprendizaje por parte de los niños.

Considerando distinciones de género, edad y años de servicio de los profesores que formaron parte del estudio, no se evidencian diferencias en las actitudes y representaciones que tienen con respecto a los niños con necesidades educativas especiales y el proceso de  integración escolar.

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