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2010 - Vol. 4 Num. 1 | ||||||
Flexibilización curricular para atender la diversidad |
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Introducción La calidad de la educación ha sido en las últimas décadas la principal aspiración de la política educativa y el objetivo prioritario de las reformas educativas que han llevado a cabo los países de Latinoamerica. En nuestro país, a partir de los años 90 se han realizado sostenidos esfuerzos en esta dirección, pero, a pesar de estos esfuerzos, las mediciones tanto nacionales como internacionales aplicadas a las escuelas del país dan cuenta de los bajos resultados de aprendizaje de nuestros estudiantes, y lo más importante, la enorme brecha que existe entre los distintos estratos socioeconómicos, dejando en evidencia los altos índices de desigualdad y segmentación que persisten en nuestra sociedad. El problema es que la escuela suele acentuar estas desigualdades de origen debido, entre otros aspectos, a la dificultad del sistema educativo para responder a la diversidad de necesidades educativas de todos los estudiantes. A pesar de la evidente heterogeneidad de alumnos, en nuestro sistema escolar persisten acciones tendientes a la homogeneización que invisibilizan las diferencias sociales, culturales e individuales de los estudiantes. Dada esta realidad, mejorar la calidad de la educación para conseguir que todos los estudiantes, sin excepción, obtengan mejores resultados de aprendizaje y desarrollen al máximo sus talentos y capacidades, es un desafío aún vigente. Si consideramos que los fines de la educación se orientan a conseguir que todos los alumnos desarrollen las competencias para ejercer la ciudadanía, insertarse en la actual sociedad del conocimiento, acceder a un empleo digno y ejercer su libertad, la equidad se convierte en una dimensión esencial de la calidad de la educación. Esto exige voluntad política para equiparar las oportunidades y asegurar por esta vía el acceso, la plena participación y logros de aprendizaje de todos los estudiantes. Desde esta mirada, la aspiración de construir una educación más inclusiva, con voluntad y capacidad para acoger y ofrecer una respuesta educativa de calidad a todos los niños, niñas y jóvenes, exige transformaciones a nivel de la cultura, las políticas y las prácticas, y promover iniciativas que busquen una mayor equidad para sectores que han estado marginados. Para avanzar hacia el logro de este propósito, una herramienta fundamental con que cuenta el sistema educativo es el Currículum Nacional. El currículum oficial de un país proyecta la visión de futuro de la sociedad y sus aspiraciones para con las nuevas generaciones; asimismo concreta las finalidades de la educación a través de la selección de las competencias que permitan a las personas desarrollarse y participar en las distintas esferas de la vida. En este sentido, y en tanto referente para el diseño y puesta en marcha de los procesos educativos, el currículum debe ser concebido como un instrumento para asegurar igualdad de oportunidades. En esta perspectiva, una condición fundamental del Currículum Oficial de un país es su Flexibilidad, para permitir el desarrollo de procesos educativos diversificados. Si bien existe consenso respecto de que el marco curricular debe ser el referente para la planificación de los procesos educativos, considerando a todos los estudiantes sin excepción, el sistema educativo chileno no cuenta con mecanismos de adaptación y flexibilización que permitan a los establecimientos y a los profesores diversificar la respuesta educativa para la población escolar que presenta necesidades educativas especiales. Asimismo, la actual normativa no considera lineamientos técnicos ni procedimientos que permitan flexibilizar los criterios de evaluación y promoción de los alumnos que no cumplen con los requisitos establecidos en el marco curricular común. Dada esta situación, los establecimientos educacionales y los docentes deben sortear una serie de obstáculos para implementar una respuesta educativa diversificada, para definir planes de estudios pertinentes a la realidad y necesidades de sus estudiantes, así como para adoptar decisiones referidas a la promoción, egreso y certificación. Considerando la problemática anteriormente descrita, y en la perspectiva de contribuir a disminuir las barreras de acceso, participación y aprendizaje de todos los alumnos, el propósito de este estudio es aportar criterios, orientaciones y procedimientos para el desarrollo de una enseñanza adaptativa que, dentro del marco de la preocupación por todo el alumnado, facilite la implementación de respuestas educativas de calidad a la diversidad, incluidos aquellos estudiantes que presentan necesidades educativas especiales en las distintas etapas de la trayectoria escolar. Para dar cumplimiento a este propósito, el estudio contempló tres fases en su desarrollo. Una primera fase consistió en un análisis documental de los principales cuerpos legales del Marco Curricular Chileno Los resultados de este análisis permitieron identificar las principales debilidades y potencialidades de la normativa curricular chilena, como punto de partida para elaborar una propuesta de criterios y orientaciones para adaptar el currículum. La segunda fase consistió en la consulta a expertos internacionales con el propósito de recoger, las visiones, enfoques y modelos que se han implementado y evaluado para asegurar el acceso y participación en el currículum común a los alumnos con NEE. La consulta indagó en los aspectos centrales de los objetivos del estudio y los nudos críticos a resolver de acuerdo a las características del marco curricular chileno.Dentro del panorama internacional, se seleccionó la experiencia de expertos españoles, ingleses y norteamericanos en consideración a los avances que dichos contextos han concretado en materia de atención educativa de las necesidades educativas especiales. La tercera fase y final correspondió a la elaboración de la propuesta, la que fue sometida a sucesivas revisiones de algunos expertos asesores, la Unidad de Educación Especial y la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación. A partir de estas consultas se recogieron las sugerencias y observaciones para definir su versión final y proceder a su desarrollo. Componentes de la Propuesta Como se ha señalado, la consideración de la diversidad del alumnado en los procesos educativos es una condición esencial para el logro de una educación de calidad. La respuesta educativa y las medidas que se adopten en este sentido deben apuntar a la identificación y disminución de las barreras que puedan afectar el aprendizaje de los estudiantes, y que involucran ámbitos tan amplios como la cultura, políticas y prácticas de la escuela. La búsqueda de respuestas adecuadas a la diversidad, se entiende como el conjunto de decisiones y medidas que la escuela pone en marcha para asegurar el acceso, la participación y logros de aprendizaje en todos sus estudiantes, bajo el marco de unos objetivos de aprendizaje comunes y en atención a las condiciones del contexto educativo y a las necesidades de los miembros de la comunidad educativa. En este sentido, la propuesta considera un conjunto de criterios y orientaciones de respuesta a la diversidad desde la lógica de un continuo, que compromete decisiones desde el nivel de la organización del establecimiento, la planificación, implementación y evaluación del proceso educativo a nivel de aula y aquellas medidas que resultan adecuadas para la atención de las necesidades educativas especiales que determinados estudiantes pueden presentar en su trayectoria escolar. 1. La respuesta a la diversidad desde las decisiones del Centro Educativo Cuando las escuelas se enfrentan a la tarea de planificar la acción educativa y contextualizar el currículum a su propia realidad, la respuesta a la diversidad debe ser un eje central en la toma de decisiones, tanto de aspectos curriculares como organizativos y de funcionamiento del establecimiento. Las decisiones que se adopten deben ser el resultado de un proceso de reflexión y deben tomarse con la participación de quienes las llevarán a la práctica. Dicho de otro modo, la respuesta a la diversidad y a las necesidades educativas especiales que los alumnos pueden presentar, debe ser el foco del proyecto del establecimiento y no una preocupación de profesores aislados, ya que uno de los factores de éxito de los procesos de cambio hacia la inclusión es que ésta sea debatida ampliamente y asumida por toda la comunidad educativa. (Blanco, 2000) La investigación sobre las escuelas eficaces ha permitido identificar algunos factores que tienen una mayor incidencia en el cambio de las escuelas (Marchesi, A. 2000; Murillo 2008). En estos ámbitos o dimensiones, la escuela debe adoptar decisiones para asegurar que todos sus estudiantes participen y aprendan. La Cultura de la Escuela La cultura escolar es uno de los principales soportes sobre el que se apoyan las prácticas de atención a la diversidad (Marchesi, 2000). Los valores, las normas, las concepciones y modelos de aprendizaje, las actitudes, las relaciones, las expectativas, la participación y comunicación de todos los miembros de la comunidad educativa, entre otros, son elementos fundamentales sobre los cuales las escuelas deben reflexionar, autoevaluarse y desarrollar acciones que promuevan la construcción de una cultura escolar inclusiva, que promueva la plena participación y la no discriminación. Esto se visualiza en los siguientes elementos indicativos (Hineni, 2008):
El Proyecto Educativo La principal aspiración de todo proyecto educativo, debe ser desarrollar la capacidad institucional para lograr la participación y máximo aprendizaje de todos sus estudiantes. Ello requiere, no sólo compartir los principios de la inclusión y valorar la diversidad como oportunidad para el aprendizaje, sino sobretodo actuar en consecuencia llevando a la práctica estos planteamientos, tanto dentro como fuera del aula. Partiendo de la base de que los procesos de inclusión y atención a la diversidad deben estar contemplados en el proyecto educativo institucional, su desarrollo, ante todo, debe ser un proceso participativo y consensuado. Esto es de vital importancia para conseguir la necesaria motivación y compromiso por parte de los actores educativos para su puesta en práctica. (MERCOSUR, 2000) Como punto de partida, es clave conocer y reflexionar sobre los principios de una educación inclusiva para comprender el sentido y las implicancias que tiene para la comunidad educativa llevar a la práctica estos planteamientos. En esta perspectiva, las acciones que se adopten a través del proyecto educativo deben ser congruentes con la misión de la escuela, los valores y principios que se pretenden promover (Hineni, 2008):
Liderazgo y desarrollo profesional Existe una amplia coincidencia en la valoración del liderazgo como una dimensión importante en los procesos de transformación de las escuelas. Un liderazgo efectivo, junto con asegurar una buena gestión y control de la organización, debe tender a distribuir el poder y fortalecer a las organizaciones. En este marco más innovador, el estilo de liderazgo del equipo directivo se caracteriza por facilitar la participación de todos en proyectos comunes, por comprender la cultura de la escuela y por promover el cambio educativo (Marchesi, 2000). Un rasgo distintivo dentro del estilo directivo eficaz, es el liderazgo pedagógico. Los directivos no sólo se dedican a los temas organizativos, sino que se implican en el desarrollo curricular a nivel de la escuela y de las aulas, promoviendo y apoyando el desarrollo profesional de los docentes (Murillo, 2008). Algunas acciones claves en este sentido son (Hineni, 2008):
Gestión Curricular En el ámbito de la gestión curricular, la respuesta a la diversidad se materializa en un continuo de ajustes que deben realizar las instituciones educativas a los Planes y Programas de Estudio, ya sea que decidan utilizar los propuestos por el Ministerio de Educación o elaborar los propios. Si bien las decisiones relativas a la organización de la enseñanza se concretan a nivel del aula, el establecimiento debe contar con los mecanismos para garantizar el acceso, permanencia y egreso de todos los estudiantes. En este sentido, la oferta de diferentes itinerarios o vías de aprendizaje como medida de atención a la diversidad, en particular para aquellos estudiantes que se encuentren en riego de fracaso, así como la gestión de sistemas y procedimientos de evaluación y promoción que valoren los esfuerzos y logros individuales son, entre otros, elementos de una gestión escolar centrada en el alumno/a y su aprendizaje. Es responsabilidad del establecimiento proveer los mecanismos e instancias para asegurar que (Hineni, 2008):
Modalidades y recursos de apoyo al aprendizaje Una importante tarea en la organización escolar es proveer y organizar adecuadamente los recursos humanos y materiales de apoyo al aprendizaje y asegurar su adecuada utilización. Para que ello funcione adecuadamente es fundamental, como ya se ha señalado, crear un clima de colaboración y apoyo centrado en el aprendizaje tanto de los alumnos como de los propios docentes. El establecimiento debe generar las condiciones para definir consensuadamente las funciones y responsabilidades de los diferentes actores que proporcionarán apoyos, el enfoque de intervención, a quienes se va dirigir y las modalidades de apoyo que se van a privilegiar (dentro o fuera del aula), así como los momentos y horarios en que éstos se ofrecerán (previo, durante o posterior a la clase). Asimismo, es central aprovechar al máximo los recursos materiales y humanos disponibles, y adoptar decisiones en conjunto sobre los criterios de selección, adquisición, adaptación y elaboración de materiales que faciliten el proceso de enseñanza aprendizaje de todos los alumnos de la escuela. Criterios fundamentales para este propósito son (Hineni, 2008):
2. Planificación de la Enseñanza para responder a la Diversidad Entendiendo que el marco curricular nacional establece lo que se espera que aprendan todos los alumnos en cada etapa de la escolaridad y provee orientaciones para la acción docente, los establecimientos y los profesores tienen la misión de contextualizar los diferentes componentes de este currículum para conseguir el equilibrio entre dar respuesta al grupo como tal y a cada alumno dentro del mismo. Planificar la enseñanza para responder a la diversidad supone seleccionar y organizar las situaciones educativas de manera que sea posible individualizar las experiencias de aprendizaje comunes para lograr el mayor grado posible de participación y aprendizaje de todos los alumnos (Blanco, 2000). Esto implica romper con el enfoque homogeneizador donde todos los/as alumnos/as realizan la misma actividad, de la misma forma, en el mismo tiempo y con los mismos materiales. En este sentido, la planificación debe ser entendida como un proceso de toma de decisiones que se articula en torno a los componentes fundamentales del desarrollo curricular - qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar - para responder a las necesidades de aprendizaje, tanto comunes como individuales, y alcanzar los objetivos de aprendizaje que establece el marco curricular nacional. Estas decisiones se concretan en una planificación de aula intencional y sistemáticamente diseñada desde el inicio (“a priori”) para responder a las diferencias individuales de los alumnos (CAST, 2008). El estudio provee un conjunto de estrategias para este propósito, inspiradas en el enfoque del Diseño Universal de Aprendizaje, que se organizan en torno a tres principios fundamentales (CAST, 2008):
Las directrices que se proponen son flexibles y deben ser combinadas en el diseño de planificaciones diversificadas y contextualizadas a la disciplina y al nivel educativo correspondiente. No pretenden ser una "receta", sino un conjunto de estrategias que pueden emplearse con el fin de superar las barreras al aprendizaje que generan las clases concebidas bajo un esquema homogéneo y pensadas para el alumno promedio. 3. Evaluación del Aprendizaje y la Enseñanza La evaluación debe ser considerada como un proceso que se articula con la acción educativa, de modo que pueda efectivamente servir de retroalimentación y ser utilizada para la toma de decisiones de acción futura. Una evaluación auténticamente continua es la única que ofrece la posibilidad de tener una mirada longitudinal del proceso de aprendizaje, permitiendo valorar, tanto la práctica docente como a los propios alumnos/as, los progresos y los factores que lo afectan en su proceso. La toma de decisiones relativas a la evaluación es un elemento de especial importancia para dar respuesta a la diversidad del alumnado, en tanto proporciona información y orienta el curso y la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje, pudiendo implicar decisiones que pueden afectar el qué, cómo y cuándo evaluar, es decir, al tipo de información que recoge, a la manera en que se recoge la información, y el momento en que se evalúa. Una buena evaluación debiera aportar información respecto a la situación inicial del grupo curso y de cada alumno en particular, así como del progreso alcanzado por éstos en su aprendizaje con relación a las metas educativas previamente establecidas, identificando los factores que favorecen o dificultan el aprendizaje. El referente de medición o de comparación debe ser el progreso logrado por el propio alumno con referencia a sus conocimientos y habilidades previas, así como a los objetivos de aprendizaje que se han determinado para él/ella. 4. La Adaptación y la Diversificación Curricular como medidas de respuesta a la Diversidad La adaptación curricular constituye una vía de respuesta a la diversidad cuando la programación de aula, diseñada con el claro propósito de dar respuesta a las diferencias individuales, no es suficientemente efectiva para asegurar la participación y logros en el aprendizaje de aquellos estudiantes que por diversas causas experimentan mayores dificultades de aprendizaje o se encuentran en riesgo de ser excluidos o de fracaso escolar. La adaptación curricular implica ajustar o modificar los Objetivos de Aprendizaje establecidos en el marco curricular, pudiendo adoptar diversas formas en función de los requerimientos específicos de cada estudiante con relación a los aprendizajes prescritos en los distintos subsectores de aprendizaje del grupo/curso de pertenencia. Estas adaptaciones se deben definir bajo el principio de no afectar aquellos aprendizajes que se consideran básicos e imprescindibles, dado su impacto para el desarrollo personal y social de los alumnos, y que pueden llegar a comprometer su proyecto de vida futuro y poner en riesgo su participación e inclusión social. En consecuencia, deben adoptarse como resultado un proceso de evaluación amplio y riguroso, de carácter interdisciplinario. La diversificación curricular constituye una medida de atención a la diversidad que tiene como elemento diferencial, frente a las propuestas de adaptación del currículo, la posibilidad de globalizar sectores de aprendizaje en un intento de ofrecer propuestas más ajustadas a las necesidades educativas de alumnos que de no ofrecérseles un itinerario distinto, corren serios riesgos de fracasar o desertar del sistema escolar. La diversificación curricular implica una reorganización de la estructura curricular que involucra adaptaciones en los subsectores, contenidos y distribución del tiempo de enseñanza. Por lo tanto, se traduce en una oferta e itinerario diferenciado para un sector del alumnado. Aún cuando supone adaptaciones al Qué, Cómo y Cuándo enseñar y evaluar, una característica muy importante es que esta estrategia no pierde de vista que el referente para la definición de los objetivos generales de aprendizaje que los estudiantes deben alcanzar, es el currículo nacional. La diversificación curricular, entendida como una medida de carácter extraordinario, cumple con tres propósitos fundamentales:
Los destinatarios de esta medida son aquellos estudiantes que se encuentran en una situación de riesgo evidente de fracaso escolar y, por ello, de no alcanzar los objetivos del nivel, cursando el itinerario que establece el currículum. Cabe plantear que algunos estudiantes – precisamente algunos de los considerados con NEE - puedan participar en programas de diversificación curricular durante toda su trayectoria escolar; otros en cambio, podrán necesitar de esta medida sólo en una etapa de su vida escolar; en el nivel de educación básica; o en el nivel de enseñanza media. Esta medida constituye una alternativa a las actuales opciones de integración del alumnado con NEE establecidas en la normativa de los programas de integración, e intenta superar las restricciones que estas modalidades suponen. 5. Criterios y orientaciones de adaptación curricular para los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales Como se ha señalado anteriormente, una primera condición para que el sistema educativo garantice a todos los estudiantes, el acceso, permanencia y progreso en el currículo a lo largo de la trayectoria escolar, es que cuente con los mecanismos que permitan a los establecimientos incorporar los ajustes y adaptaciones curriculares que estimen pertinente para responder a las diversas realidades socioculturales e individuales de la población que atienden.
Dado el carácter dinámico y flexible de este proceso, un segundo aspecto a considerar es que los establecimientos cuenten con orientaciones y modos de actuación que les ayuden a la toma de decisiones en las distintas fases del proceso, ya que no es posible definir a priori adaptaciones al currículo frente a situaciones, contextos y estudiantes en particular. Un tercer aspecto fundamental, es que el sistema cuente con un conjunto de indicadores de la calidad que permitan valorar las medidas de adaptación curricular adoptadas por los establecimientos, es decir, que permitan evaluar el proceso y los resultados de las adaptaciones curriculares, así como los criterios adoptados para la promoción y certificación de los estudios. Los principios básicos que deben orientar las decisiones de adaptación curricular, y que deben estar recogidos en la normativa, se pueden resumir en:
Sobre la base de estos principios, el estudio propone un conjunto de criterios y orientaciones para cada etapa de toma de decisiones, considerando aspectos claves, tales como: procedimientos, posibles cursos de acción, formas de actuación en cada fase; responsables, criterios de seguimiento y evaluación del proceso, como se representa en el siguiente esquema.
Evaluación inicial como punto de partida para las decisiones de adaptación curricular. La concepción interactiva del proceso educativo, desde la cual la acción docente se entiende como el conjunto de “ayudas pedagógicas” (de distinto tipo, grado o intensidad), que los profesores proporcionan a sus alumnos para que construyan sus conocimientos y desarrollen las competencias esperadas, pone de relieve la necesidad de que el proceso de adaptación curricular se mueva continuamente en torno al análisis y valoración de las condiciones personales que inciden en el aprendizaje de los estudiantes y de las condiciones del contexto y la práctica curricular que los profesores despliegan para atenderlos. Desde esta mirada, a la hora de decidir llevar a cabo adaptaciones o diversificaciones del currículo, es de suma importancia revisar los aspectos de la enseñanza que pueden estar afectando el progreso del estudiante, antes de determinar dificultades específicas de aprendizaje o proponer ayudas o medidas extraordinarias sustentadas en los resultados de una evaluación centrada solamente en el alumno, que no considera los factores del contexto donde éste se desarrolla y aprende. Aún cuando resulta un tanto arbitrario establecer una secuencia y un periodo estándar a este respecto, es evidente que un punto de partida habitual de todo proceso de ajuste o adaptación del currículo a la diversidad, es la evaluación que realizan los profesores al comienzo del año escolar. Este momento evaluativo, cuya finalidad es obtener una apreciación del nivel de logro de los alumnos/as en los aprendizajes esperados de los diferentes subsectores del programa de estudio, permite al docente una primera aproximación a la situación actual del grupo en su globalidad y de cada estudiante en particular, así como detectar la presencia de potenciales barreras al aprendizaje. La información aportada constituye la base sobre la cual planificar el proceso de enseñanza aprendizaje considerando las diversas características y necesidades individuales de los estudiantes y determinar las ayudas pedagógicas para que todos progresen adecuadamente en su aprendizaje. Así como las condiciones de enseñanza que favorecen su proceso educativo. Los establecimientos deben definir y establecer procedimientos, instrumentos e instancias a través de las cuales se realiza esta acción evaluativa en forma adecuada a cada nivel educativo. Un criterio esencial es que la evaluación debe ser amplia e integral, de modo que recoja información desde distintas dimensiones del aprendizaje, de sus procesos y resultados, así como de los factores del contexto escolar y familiar que inciden en el aprendizaje. Un instrumento de utilidad pueden ser los Mapas de Progreso del Aprendizaje elaborados por el Ministerio de Educación como complemento al marco curricular y los programas de estudio para apoyar la evaluación de los aprendizajes. En la medida que ellos describen el crecimiento de los aprendizajes a lo largo de la trayectoria escolar se constituyen en referentes para determinar los niveles de logro con relación a las expectativas de aprendizaje (estándares de contenidos) definidas para cada nivel escolar (NB1, NB2…). De esta forma, permiten describir si el alumno ha alcanzado o no determinado nivel de aprendizaje y cuán lejos está de alcanzarlo para guiarlo en su desarrollo y, a la vez, contar con información sobre la diversidad de niveles de logro existentes al interior grupo/curso para planificar e implementar la enseñanza. Esta evaluación inicial ha de incluir los siguientes aspectos: En relación al alumno:
En relación al contexto escolar y socio familiar:
Quiénes participan de la evaluación inicial: Los docentes de aula son quienes tienen la responsabilidad de poner en marcha esta evaluación inicial en colaboración con otros profesores o profesionales de apoyo, en la medida que el establecimiento cuente con estos recursos. El equipo directivo debe definir los procedimientos, instrumentos y formas de comunicar los resultados que se utilizarán en cada nivel educativo. Resultados de la evaluación inicial: El conocimiento obtenido sobre los diversos niveles de logro existentes al interior del grupo/curso; las formas de interacción entre profesores y estudiantes y entre estos últimos; las diferencias individuales en cuanto a intereses, capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje; así como la reflexión sobre el currículo y valoración de las prácticas pedagógicas, permitirá al profesorado planificar procesos de enseñanza aprendizaje adecuados a la diversidad de estudiantes (como las que se describen en el Capítulo 3). Cursos de acción a partir de la Evaluación Inicial
El análisis de la información recogida en la evaluación inicial dará lugar a la activación de diferentes cursos de acción y procedimientos. Estos no son excluyentes ni implican necesariamente una secuencia prefijada en la toma de decisiones. a) Se han detectado barreras al aprendizaje que, se presume, son susceptibles de ser resueltas haciendo uso de los recursos de que dispone el establecimiento y los docentes.
Algunas barreras al aprendizaje y la participación que experimentan determinados alumnos pueden minimizarse o eliminarse en la medida que los procesos que enseñanza y aprendizaje consideren sus particulares características y necesidades educativas. Ante la detección, se deberán movilizar todos los dispositivos y recursos con que cuenta el establecimiento para apoyar aprendizaje de estos estudiantes, entre ellos sus propios compañeros, los equipos de apoyo a la integración, profesores de grupo diferencial, asistentes de aula, profesionales del Programa Habilidades para la Vida, asesores externos vinculados a los Planes de Mejoramiento en el marco de la Ley SEP, etc. Estas ayudas pueden tomar forma a través de estrategias tales como: tutoría entre pares, colaboración y apoyo de la familia, modalidades variadas de apoyo o refuerzo pedagógico en forma individual o en pequeños grupos, dentro y/o fuera del aula, así como mediante el uso de materiales adaptados y medios de acceso a la información y a la comunicación, entre otros. Desde esta perspectiva, los apoyos deben orientarse principalmente a personalizar las experiencias de aprendizaje, con un adecuado y equilibrado nivel de desafío según las potencialidades de los estudiantes y proporcionar todas las alternativas disponibles de presentación, ejecución y participación en las experiencias de aprendizaje y actividades evaluativas. Seguimiento y evaluación: El proceso de seguimiento se sustenta en la evaluación continua que desarrolla el profesor a fin de llevar un registro de los progresos del grupo curso. De forma complementaria se implementará un proceso de seguimiento específico para estos alumnos a fin de llevar un control de sus progresos y evaluar periódicamente la efectividad de las decisiones de apoyo adoptadas. Los indicadores claves para valorar el proceso son:
Si al cabo de un plazo prudencial establecido entre los docentes implicados en el proceso educativo del alumno, y habiendo el establecimiento implementado medidas de ajuste curricular y de apoyo, no se evidencian cambios positivos o progresos por parte del estudiante, se activarán mecanismos para la aplicación de una evaluación específica, de carácter interdisciplinaria. b) Se han detectado barreras o dificultades de aprendizaje que se considera no son susceptibles de resolver a través de las estrategias y recursos de que dispone el profesor para atender las diferencias individuales de sus alumnos, por lo que requieren ser evaluadas con procedimientos específicos o especializados.
El juicio del docente es el punto de partida, en tanto es quien detecta que el alumno no está progresando satisfactoriamente con referencia a los aprendizajes esperados y que las condiciones del contexto escolar no son óptimas para satisfacer las necesidades educativas especiales que ciertos estudiantes pueden presentar. Algunos indicadores de alerta pueden ser los que se indican a continuación:
El resultado de esta constatación pone de manifiesto la necesidad de llevar a cabo una evaluación con procedimientos más específicos y de carácter interdisciplinaria, a fin de determinar con mayor precisión las necesidades educativas individuales que presentan estos estudiantes y los recursos de apoyo adicionales que, en su caso, requieren para progresar en el currículum nacional con las adaptaciones pertinentes. Evaluación Interdisciplinaria
Esta evaluación de carácter especializado es complementaria a la evaluación educativa que realiza el profesor de aula y tiene como punto de partida toda la información previa recabada por los docentes. La evaluación interdisciplinaria se realiza con fines de identificar las necesidades educativas especiales que presenta un estudiante y orientar las decisiones curriculares y sistemas de apoyo que se deberán implementar para asegurar el acceso y participación.{1}. En este sentido la evaluación interdisciplinaria se realiza para:
La evaluación interdisciplinaria debe llevarse a cabo teniendo en cuenta lo siguiente:
Quién/es participa/n En esta evaluación, además de los docentes intervienen otros profesionales calificados, que bajo un enfoque interdisciplinario y contextual, realizan una evaluación individualizada en mayor profundidad. Ello permite emitir un juicio técnico con respecto a la conveniencia de adaptaciones curriculares o, en su caso, la propuesta de incorporación a un programa de diversificación curricular. Asimismo permite fundamentar la entrega de recursos adicionales o especializados acorde a los requerimientos de apoyo del estudiante. La composición del equipo de evaluación dependerá de los antecedentes del alumno/a. Esta podrá realizarse haciendo uso de los recursos y servicios especializados a los cuales tiene acceso el establecimiento. En el caso de las escuelas con proyecto de integración, puede concretarse a través de servicios especializados externos al establecimiento o, a través de una combinación de recursos internos y externos. En cualquier caso, el o los docentes del estudiante, los padres y la participación activa del propio estudiante constituyen piezas clave para el adecuado proceso de evaluación, por lo cual se deberán comprometer y facilitar su participación. Resultados de la Evaluación Interdisciplinaria Los resultados de la Evaluación Interdisciplinaria se comunicarán a través de un Informe de cuyas conclusiones y recomendaciones se derivará:
Cursos de acción a partir de la Evaluación Interdisciplinaria El resultado de la evaluación interdisciplinaria aportará los fundamentos que darán lugar a la activación de los siguientes cursos de acción: a) Se considera que el alumno/a no tiene NEE y se reinicia el proceso para mejorar la Planificación Diversificada del aula en la que ese alumno se escolariza b) Se han constatado Necesidades Educativas Especiales que, a juicio del equipo interdisciplinario, requieren un Plan de Apoyo Individualizado (PAI). Cuando los resultados de la evaluación interdisciplinaria han identificado necesidades educativas de carácter especial, que no pueden ser resueltas únicamente a través de una planificación de aula diversificada, y que ameritan adaptaciones curriculares, el equipo profesional en conjunto con la familia podrá determinar la necesidad de elaborar un Plan de Apoyo Individualizado (PAI) para el estudiante. Un Plan de Apoyo Individualizado corresponde a un conjunto organizado de decisiones de adaptación curricular, que involucra elementos relativos al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar, junto con los recursos y apoyos adicionales que se dispondrán para garantizar la participación y aprendizaje del estudiante, o en su caso, la incorporación a un Programa de Diversificación curricular. En este sentido el PAI es un instrumento pedagógico normativo que cumple el propósito de guiar el proceso educativo del estudiante. Bajo ningún punto de vista debe ser concebido como un plan paralelo a la planificación de aula, por el contrario, su diseño, implementación y evaluación tendrá en todo momento como referente el programa de estudio del curso al que pertenece el estudiante. En atención a los principios señalados al inicio de este capítulo, las decisiones de adaptación curricular que se adopten y se consignen en el PAI deben incluir información sobre:
Asimismo, deberá especificar la duración del PAI, los responsables de su implementación y los procedimientos para su monitoreo. La evaluación sistemática del PAI es de primera importancia para ajustar las acciones de apoyo en función de nuevos requerimientos que pudieran surgir en el proceso. Quienes participan El PAI es elaborado, conocido y utilizado por los distintos actores involucrados en el proceso educativo del estudiante. Es de primera importancia la participación de los profesores (jefe y de asignaturas), de los profesionales de apoyo, de la familia y del propio alumno/a. Seguimiento y evaluación: La evaluación continua que realiza el profesor de aula, en colaboración con los profesionales de apoyo que intervienen en el proceso educativo del estudiante, aportará información relevante para la revisión y valoración del PAI luego de un año de su implementación. Dicha evaluación deberá contemplar los siguientes aspectos:
El resultado de este seguimiento podrá determinar que:
o bien que;
Cuando los resultados de la evaluación interdisciplinaria ha constatado que el estudiante se encuentra en una evidente situación de riesgo de fracaso o exclusión cursando el itinerario regular que establece el currículum, el equipo profesional en conjunto con la familia podrá determinar la incorporación a un Programa de Diversificación Curricular. Criterios y procedimientos para incorporar a los alumnos a un Programa de Diversificación Curricular
Para determinar la incorporación de un alumno a un programa de diversificación curricular el equipo interdisciplinario en su informe debe incorporar las conclusiones que aconsejan esta alternativa, incluyendo:
Quiénes participan El Programa de Diversificación Curricular es elaborado por cada establecimiento, bajo la coordinación de la Unidad Técnico Pedagógica, con participación del equipo de docentes y profesionales de apoyo. El Programa debe ser presentado a los organismos técnicos del Ministerio de Educación para su aprobación. El diseño e implementación del Programa de Diversificación Curricular debe ser evaluado por la Unidad Técnico Pedagógica del establecimiento, en conjunto con el equipo de docentes y profesionales de apoyo. Su implementación debe estar sujeta a supervisión periódica y re-evaluados al menos cada dos años acorde al tiempo mínimo establecido para su duración. Los indicadores mínimos que se deben considerar para valorar el Programa son: a) Con relación al diseño del Programa:
b) Con relación al funcionamiento del Programa y sus resultados:
El resultado de este seguimiento podrá determinar que los alumnos progresan satisfactoriamente con respecto a los aprendizajes esperados según el Programa de Diversificación, o bien que permanecen las dificultades o no se aprecia suficiente progreso. En este último caso, se deberá realizar re-evaluación interdisciplinaria la que podrá derivar en mejoras al PDC o en el análisis de soluciones alternativas. Finalmente, cabe señalar la importancia de vincular de forma constante los procesos de evaluación asociados a la toma de decisiones de adaptación o diversificación curricular, con los planes de mejoramiento educativo que los establecimientos escolares deben impulsar regularmente para lograr procesos y resultados de aprendizaje de mayor calidad. Es decir, que la información derivada de dichos procesos evaluativos sirva de retroalimentación para las decisiones de mejora. Promoción y Certificación de Estudios Desde la perspectiva de los principios que guían la toma de decisiones de adaptación curricular, la promoción de un nivel a otro se determinará en función de los logros obtenidos con relación a los objetivos de aprendizaje establecidos en el Plan de Apoyo Individual (PAI) o en el Programa de Diversificación Curricular (PDC), según corresponda. En este sentido, la normativa de evaluación deberá contemplar disposiciones específicas de promoción y certificación para los estudiantes que presentan Necesidades Educativas Especiales y que requieren de adaptaciones curriculares durante su proceso educativo, tal como lo señala la Ley General Educación en su artículo 39. Ya sea para que, en caso necesario, se les proporcione más tiempo del estipulado para alcanzar los objetivos de aprendizaje o indicadores de logro definidos en cada nivel escolar, o porque en determinados sectores o subsectores se han realizado modificaciones a los objetivos y contenidos de aprendizaje, según expresa el PAI o el PDC. Esto significa, por ejemplo, que si un alumno se encuentra en NB2, no debería bajo ninguna circunstancia cuestionarse su promoción de 3º a 4º año. No obstante al completar este nivel, se debiera evaluar de manera detallada e individualizada el grado de progreso alcanzado por el estudiante en función de sus objetivos personalizados y teniendo como referencia los niveles de logro del Mapa de Progreso respectivo. Este análisis es de primera importancia para tomar decisiones de posteriores apoyos y de promoción al nivel siguiente. En el certificado de estudios, así como en el Acta Escolar, deberán quedar consignados los aprendizajes alcanzados al término de cada año escolar. Respecto de la obtención de la licencia de estudios al finalizar la educación básica y media, se parte de la premisa de que, en tanto estamos hablando de enseñanza obligatoria, todos los estudiantes deben recibir certificación si han completado los años de estudio establecidos en cada etapa educativa, con independencia de los resultados de aprendizaje alcanzados. Consideraciones Finales Como se ha señalado, el desafío de atender a la diversidad y ofrecer una educación de calidad con equidad a todos los estudiantes, trasciende la preocupación por aquellos que presentan Necesidades Educativas Especiales. Proporcionar una respuesta adecuada a las necesidades educativas que presentan los alumnos, requiere un conjunto de condiciones hacia las que se debe avanzar para lograr que el conjunto del sistema asuma la responsabilidad de la educación de toda la población escolar, y mejore su capacidad de respuesta a la diversidad. Algunos factores clave son:
Avanzar hacia esta meta supone identificar y reducir las barreras al acceso, participación y aprendizaje, y trabajar persistentemente para generar una cultura, políticas y prácticas inclusivas en el conjunto del sistema educativo. La existencia de un currículo flexible es de gran relevancia, pero debe entenderse como un elemento entre otras muchas medidas que han de impulsarse para asegurar que todos los estudiantes aprovechen las oportunidades educativas y se desarrollen al máximo posible. Políticas y normativas transversales que promuevan y resguarden los principios de inclusión y atención a la diversidad e impacten a todo el sistema para permitir una mayor articulación de las acciones y una mejor distribución y aprovechamiento de los recursos. Referencias Ainscow, M. (2000). Desarrollo de escuelas Inclusivas. Madrid: Narcea. Blanco, R. (1999). Hacia una escuela para todos y con todos. Boletín Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. 48 . Blanco, R. (2000). La atención a la diversidad en el aula y las adaptaciones del currículum. En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios (eds.), Desarrollo Psicológico y Educación. Tomo III. Madrid: Alianza. Blanco, R. (2007). La equidad y la inclusión social: uno de los desafíos de la educación y la escuela hoy. REICE, Revista electrónica iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación, 3. Consultado el 8/04/09 http://www.rinace.net/reice/ Booth, T. y Ainscow, M. (2000). Guía para la evaluación y mejora de la ecuación inclusiva. Index for inclusión. Madrid: Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva CAST (2008). Universal design for learning guidelines version 1.0. Wakefield, MA: CAST. Coll, C. y Martin, E. (2006). Vigencia del debate curricular. Aprendizajes básicos, competencias y estándares. Ponencia presentada en el contexto de la Segunda Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC) Santiago de Chile, 11 al 13 de mayo de 2006 Echeita, G. (2006). Educación para la Inclusión o Educación sin exclusiones. Madrid: Narcea. Gine, C. (2002). La evaluación psicopedagógica. En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios (eds.), Desarrollo Psicológico y Educación. Tomo III. Madrid: Alianza. Gómez, J, Gómez, P. (2000) Los Programas de Diversificación Curricular. Desde la fundamentación normativa a la aplicación en el aula. Editorial EOS, Madrid HINENI – MINEDUC (2006) Propuesta de Criterios y Orientaciones para realizar Adaptaciones Curriculares en el Nivel de Educación Básica. Informe Estudio temático Nº255/2005. Marchesi, A. (2000). La práctica de las escuelas Inclusivas. En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios /Eds.), Desarrollo Psicológico y Educación. Tomo III. Madrid: Alianza. MINEDUC (2004) Nueva Perspectiva y Visión de la Educación Especial. Informe de la Comisión de Expertos. Santiago de Chile: MINEDUC MINEDUC (2005) Política Nacional de Educación Especial. Nuestro Compromiso con la Diversidad. Santiago de Chile: MINEDUC. MERCOSUR, OEA, UNESCO (2000). Construyendo escuelas para la diversidad. En: Educar en la Diversidad: Material de Formación Docente. Brasil. Murillo, F.J. (2005) La investigación sobre eficacia escolar. Barcelona: Octaedro. Murillo, F.J (2008). Enfoque, situación y desafíos de la investigación sobre eficacia escolar en América Latina y el Caribe. En UNESCO, Eficacia escolar y factores asociados. Santiago de Chile: UNESCO Onrubia, J. y otros (2004). Criterios psicopedagógicos y recursos para atender la diversidad en secundaria. Graó, Barcelona. Parrilla, A. (2002). Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva. Revista de Educación, 327, 11-29 Ruiz, R. (2007) Procedimientos de evaluación y de planificación multinivel y personalizada del currículum en el aula inclusiva. En: Bonals, J. y Sánchez, M. (coord.) Manual de Asesoramiento Pedagógico. Graó, Barcelona. UNESCO (1994). Declaración y Marco de Acción de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad. Salamanca: UNESCO. UNESCO (2004). Temario Abierto sobre Educación Inclusiva. Materiales de Apoyo para Responsables de Políticas Educativas. Santiago: UNESCO. UNESCO (2007). Educación de Calidad para Todos, Un Asunto de Derechos Humanos. Documento de discusión sobre políticas educativas en el marco de la II Reunión Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (EPT/PRELAC) Buenos Aires. UNESCO/OIE (2008). Inclusión Educativa: El camino del Futuro, un desafío para compartir. Documento de discusión de la 48° reunión de la Conferencia Internacional de Educación.
{1} Para mayor detalle en relación a la Evaluación, ver Estudio “Criterios, procedimientos, instrumentos y orientaciones para determinar y evaluar las necesidades educativas especiales (NEE) de los estudiantes en el sistema escolar”. U. Central 2007.
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