La educación es un bien específicamente humano que surge de la necesidad de desarrollarse como tal. El ser humano, a diferencia de otras especies, es un ser inconcluso que necesita permanentemente de la influencia de otros y de la educación para ser “plenamente humano”, por lo que su principal finalidad es cultivar la humanidad (Savater 2005). El pleno desarrollo de la personalidad y dignidad humana es la principal finalidad que se asigna a la educación en instrumentos de derecho internacional y las legislaciones de los países.  Si gracias a la educación somos personas, esto significa que tiene un fin en si misma, además de ser un medio fundamental para la reducción de la pobreza y las desigualdades, el fortalecimiento de la democracia o la cohesión social.

La educación no sólo es el motor del desarrollo individual sino también del conjunto de la sociedad, por ello es un bien público y un derecho humano de los que nadie puede quedar excluido. El derecho a la educación está estrechamente relacionado con la ciudadanía, en la medida que amplía la capacidad de las personas para el ejercicio de su libertad y posibilita el goce de otros derechos; el acceso a un empleo digno, la libertad de expresión o la participación política son más factibles si las personas están educadas. Como expresa Ricardo Hevia, en su artículo, “no en vano el derecho a la educación ha sido definido como el epítome de los demás derechos humanos”.  Pero, a su vez, asegurar el derecho a la educación requiere hacer efectivos otros derechos como el de la salud, la nutrición o el derecho de los niños a no trabajar, lo cual muestra la indivisibilidad e interdependencia de los derechos, respetando todos y cada uno de ellos, y la necesidad de desarrollar políticas intersectoriales y mecanismos de coordinación interinstitucional que permitan el ejercicio integral de todos los derechos humanos.

Considerar la educación como derecho, y no como un mero servicio o una mercancía, tiene implicaciones jurídicas para los Estados y las personas. Los gobiernos tienen la obligación de respetar, proteger y asegurar el derecho a la educación, y las personas pueden exigir una compensación cuando se vulnera este derecho por las consecuencias que tiene en sus vidas. Las violaciones pueden ocurrir a través de acciones directas de los Estados, que limitan o impiden el ejercicio del derecho o, por omisión, al no tomar las medidas que lo garanticen, o, resguarden frente a la acción obstaculizadora de terceros.

El derecho a la educación como un derecho humano, se estableció por primera vez en la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948), y fue reafirmado en el Pacto de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966), y en la Convención de los Derechos del Niño (1989), la cual ha sido ratificada casi universalmente. Asimismo, el Sistema de Naciones ha promovido diferentes Convenciones y Declaraciones para proteger los derechos de ciertos colectivos minoritarios o con menor poder dentro de la sociedad, entre ellos el de la educación, como la Convención sobre la eliminación de todas formas de discriminación contra la mujer (1979); la Convención sobre la eliminación de toda forma de discriminación racial (1969); o la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006).  Varios de los artículos de este número contienen un detallado análisis de estos instrumentos.

En la Conferencia Mundial de Educación para Todos, Jomtien 1990, y el Foro Mundial de Educación para Todos, Dakar 2000, quedó de manifiesto que, a pesar de los esfuerzos realizados por los países y la comunidad internacional, todavía existen en el mundo millones de niños, jóvenes y adultos excluidos del derecho a la educación. En el Foro Mundial de Educación para Todos, los países reafirmaron su compromiso con la educación de calidad para todos y la necesidad de adoptar medidas sistemáticas para reducir las desigualdades y suprimir las discriminaciones referidas a las posibilidades de aprendizaje de los grupos en situación de desventaja.

Si bien existe un amplio reconocimiento del derecho a la educación, tanto en los marcos normativos internacionales como en las legislaciones nacionales, éste puede ser concebido de forma muy distinta. Es importante preguntarse entonces, ¿a qué educación se tiene derecho?, o dicho de otra manera, ¿cuáles son los contenidos fundamentales del derecho a la educación que se tienen que garantizar a todos los ciudadanos?  La respuesta que se dé a esta interrogante condicionará las prioridades y políticas educativas que se adopten, y permitirá verificar en qué medida se está ofreciendo a todas las personas el tipo de educación al que se aspira. Si el derecho a la educación se concibe como el mero acceso a la escuela, muchos países estarían bastante conformes con su grado de cumplimiento, pero si se concibe como el derecho a aprender, a participar y a educarse en las escuelas de la comunidad, todavía queda un largo camino por recorrer para que éste sea plenamente efectivo para toda la población.

La definición del alcance y contenidos del derecho a la educación es un ejercicio necesario tanto para la definición de las políticas educativas como para la exigibilidad y monitoreo. El Comité de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales ha establecido cuatro parámetros para evaluar el grado cumplimiento del derecho a la educación en los países: disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad.

Los artículos de Ricardo Hevia y Soledad Cisternas abordan cuáles son los contenidos y principios del derecho a la educación y los mecanismos para su exigibilidad y justiciabilidad.

El pleno goce del derecho a la educación es el derecho a una educación de calidad, que permita el pleno desarrollo de las capacidades y potencialidades de las personas y amplíe sus posibilidades de elegir o, dicho en otros términos, es el derecho a aprender. Muchos estudiantes acceden a la educación pero están excluidos del aprendizaje porque reciben una educación de baja calidad o poco pertinente a sus necesidades, intereses y situaciones de vida. El artículo de Cristina Julio muestra cómo la falta de pertinencia y de ajuste de la enseñanza a los diferentes modos de pensar, sentir y vivir conlleva que muchos estudiantes abandonen la escuela y queden excluidos del derecho a la educación.

La calidad de la educación tiene diferentes significados para los distintos actores y contextos. No es un concepto neutro, ya que implica hacer un juicio de valor que está mediatizado por el tipo de sociedad que se quiere construir y de persona que se aspira a formar, los sentidos que se le asignan a la educación, las diferentes concepciones sobre el desarrollo humano y el aprendizaje y los valores predominantes en una determinada cultura.  Cabe preguntarse, entonces, cuáles son los atributos o cualidades que ha de reunir la educación para garantizar la plena participación y aprendizaje de todos los estudiantes. La Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), ha establecido cinco dimensiones para valorar la calidad de la educación desde un enfoque de derechos (2007):

• Relevancia. Está relacionada con los sentidos de la educación, sus finalidades y contenido, y con el grado en que ésta satisface efectivamente las necesidades, aspiraciones e intereses del conjunto de la sociedad y no solamente de los grupos con mayor poder dentro de la misma. En los instrumentos de derecho internacional, a la educación se le atribuyen una serie de finalidades: lograr el pleno desarrollo de la personalidad y de la dignidad humana, fomentar el respeto de los derechos y libertades fundamentales, fomentar la participación en una sociedad libre, y fomentar la comprensión, la tolerancia y las relaciones entre todas las naciones, grupos religiosos o raciales, y el mantenimiento de la paz.

• Pertinencia. Nos remite a la necesidad de que ésta sea significativa para personas de distintos contextos sociales y culturas, y con diferentes capacidades e intereses, de forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura mundial y local, y construirse como sujetos en la sociedad, desarrollando su autonomía, autogobierno, su libertad y su propia identidad.

• Equidad. Desde un enfoque de derechos, no hay calidad sin equidad, ni equidad sin calidad. Como señala Amartya Sen (1999), la verdadera igualdad de oportunidades pasa por la igualdad de capacidades para actuar en la sociedad y por ampliar las posibilidades de las personas para optar y elegir. Desde esta perspectiva, una educación es de calidad cuando logra la democratización en el acceso y la apropiación del conocimiento, es decir, cuando cualquier persona tiene la posibilidad de recibir el apoyo necesario para aprovechar las oportunidades educativas y aprender a niveles de excelencia, y cuando los resultados de aprendizaje no reproducen las desigualdades de origen de los estudiantes ni condicionan sus opciones de futuro.

• Eficacia y eficiencia. Estas dimensiones, a diferencia de las anteriores, no son cualidades sustantivas de la educación, sino atributos de la acción pública y tienen un carácter operativo. La eficacia significa analizar en qué medida los sistemas educativos logran, o no, garantizar, en términos de metas, los principios de equidad, relevancia y pertinencia de la educación; y la eficiencia se refiere a cómo se asignan y distribuyen los recursos para el logro de dichas metas.

Para que el derecho a una educación de calidad sea garantizado con justicia tiene que haber un goce equitativo del mismo, protegiendo de forma especial los derechos de los grupos minoritarios o con menor poder dentro de la sociedad. La no discriminación en educación significa asegurar que todas las personas o grupos puedan acceder a cualquier nivel educativo y reciban una educación con similares estándares de calidad, que no se establezcan o mantengan sistemas educativos o instituciones separadas para personas o grupos, y que no se inflija a determinadas personas o grupos un trato incompatible con la dignidad humana (Convención contra la discriminación en Educación, UNESCO 1969).

Es necesario identificar las barreras que limitan la igualdad de oportunidades, no sólo en el acceso a la educación, sino también en la continuidad de estudios, la participación y el pleno desarrollo y aprendizaje de cada persona. Las prácticas discriminatorias, además de atentar contra la dignidad de los estudiantes en tanto sujetos de derechos, reproducen las desigualdades y la segmentación social, al limitar el encuentro entre estudiantes de diferentes contextos y culturas y con diferentes capacidades. Además, el hecho de que determinadas escuelas discriminen y excluyan a ciertos grupos o estudiantes, conlleva que aquellas que aceptan a todos, que suelen ser las escuelas públicas de contextos más desfavorecidos, terminen concentrando un alto porcentaje de estudiantes con mayores necesidades educativas, que no pueden ser atendidas adecuadamente con los recursos disponibles.  Se da entonces la paradoja que escuelas que reciben a todos, haciendo efectivo el derecho a la educación, se encuentran en una situación de desventaja, especialmente en aquellos sistemas donde los incentivos están asociados a los resultados de aprendizaje de los estudiantes (Blanco R, 2008).

La inclusión es otro contenido fundamental o elemento constitutivo del derecho a la educación, estrechamente relacionado con la calidad, porque es la única vía para garantizar este derecho a todas las personas, en igualdad de condiciones y sin ningún tipo de discriminación. La educación inclusiva hace efectivo el derecho de todos a educarse en las escuelas de la comunidad y a recibir una educación de calidad que respete las diferentes necesidades e identidades de las personas, y promueva el desarrollo de nuevas formas de convivencia basadas en el pluralismo, la cooperación, y el entendimiento mutuo.

La ex relatora de Naciones Unidas para el derecho a la educación, Katarina Tomasevsky (2002), identificó una serie de etapas en lo que se refiere al ejercicio del derecho a la educación, en las que subyace una concepción distinta del derecho y la educación misma. Estas etapas muestran un continuo de progreso hacia el pleno goce del derecho a la educación concebido en su sentido más ambicioso:

• La primera etapa consiste en conceder el derecho a la educación a los grupos tradicionalmente excluidos, pero en opciones segregadas.

• La segunda etapa enfrenta la segregación educativa promoviendo la integración en las escuelas para todos, pero sin transformar los sistemas educativos, de tal  manera que las personas o grupos que se incorporan tienen que adaptarse a la enseñanza disponible, independientemente de su lengua materna, su cultura, capacidades o situaciones de vida.

Garantizar una educación de calidad a todas las personas y desarrollar escuelas que acojan estudiantes de diferentes contextos sociales, culturas y con diferentes capacidades y situaciones de vida, son condiciones indispensables para construir sociedades más justas, democráticas y cohesionadas de forma estable, que es una de las finalidades de la educación, en tanto proyecto social y cultural.

Es importante preguntarse acerca de cual es el costo económico y social de la exclusión y de no educar a todos. Hacer efectivo el derecho de todos a una educación inclusiva y de calidad no es sólo una cuestión de justicia educativa, sino también de justicia social, porque la exclusión de este derecho, especialmente en la actual sociedad del conocimiento, limita enormemente las posibilidades de participar en las diferentes áreas de la vida social y desarrollar el proyecto de vida en relación con los demás. Este desafío no puede enfrentarse sólo desde el sector de educación, siendo necesario el desarrollo de políticas intersectoriales que generan exclusión y desigualdad dentro y fuera de los sistemas educativos.

Por todas las razones señaladas se ha decidido dedicar este monográfico al derecho de todos a una educación de calidad. Los dos primeros artículos ofrecen un análisis de los principales instrumentos internacionales y los contenidos del derecho que se derivan de éstos, los mecanismos de exigibilidad y justiciabilidad y la educación en derechos como elemento fundamental del derecho a la educación. Los siguientes artículos abordan la situación de ciertos grupos sociales en relación con el derecho a la educación; los niños y jóvenes en situaciones de emergencia por desastres naturales o conflictos armados, las personas con discapacidad, los estudiantes que abandonan el sistema educativo y los que viven en zonas rurales aisladas.

En el primer artículo, Ricardo Hevia destaca que la situación de pobreza, exclusión y desigualdad que caracteriza a los países de América Latina, constituye una violación masiva de los derechos humanos. Los sistemas educativos, que en el pasado jugaron un papel importante como canales de integración y movilidad social, se han convertido cada vez más en circuitos segmentados que reproducen e incluso incrementan la fragmentación social, ofreciendo a los sectores de menores ingresos una educación de peor calidad que la brindada a los estratos medios y altos, generándose un peligroso circuito de reproducción intergeneracional de la desigualdad.

Analiza las diferencias entre los derechos civiles y políticos, o de “la libertad”, exigibles para todos, y los derechos económicos, sociales y culturales, los “derechos de la igualdad”, entre los que se encuentra el derecho a la educación, que son exigibles sólo en la medida de que los países dispongan de recursos para ello, lo cual supone una seria limitación para su exigibilidad. El autor hace un análisis de los principales contenidos del derecho a la educación, entendido como el derecho a aprender, el cual se fundamenta en los principios de la igual dignidad de todos los seres humanos; la no discriminación; y la participación democrática. El artículo concluye abordando la educación en derechos humanos para formar el sujeto en derechos, ya que difícilmente éstos se pueden exigir si no se tiene la posibilidad de conocerlos y vivenciarlos en una instancia tan importante de socialización como es la escuela.

María Soledad Cisternas aborda el tema de la exigibilidad y justiciabilidad del derecho  a la educación, mostrando diferentes casos de violación de este derecho. Al igual que en el texto anterior, se hace una síntesis de los contenidos fundamentales del derecho a la educación, a partir de los instrumentos de carácter internacional, ejercicio esencial para definir los parámetros y el ámbito de su exigibilidad. Entre los diferentes contenidos, que son de aplicación universal en las distintas naciones, el del derecho a una educación de calidad, puede considerarse, según la autora, como el resumen del cumplimiento de todos los contenidos del derecho a la educación. Soledad nos introduce en el tema de la justiciabilidad, referida a la posibilidad de las personas de contar con acciones judiciales y/o administrativas en caso de violación del derecho a la educación. Existen diferentes vías para denunciar la vulneración de este derecho, tanto en el ámbito nacional como internacional, que no necesariamente tienen que ser judiciales. Cuando se han agotado las vías y recursos internos, las personas pueden acudir a instancias internacionales como los Comités de Derechos Humanos de Naciones Unidas o la Comisión Interamericana de Derechos Humanos, en el ámbito regional.

La educación para Todos es también la educación en toda circunstancia. El artículo del ex relator de Naciones Unidas para el derecho a la educación, Vernor Muñoz, trata el derecho a la educación en situaciones de emergencia, por desastres naturales y conflictos armados, y denuncia de forma contundente cómo se menoscaba, retrasa o niega el derecho a la educación en estas situaciones, especialmente en la etapa de reconstrucción. Estas situaciones están aumentando en todo el mundo y tienen un impacto devastador en las oportunidades educativas para los niños, especialmente de aquellos con discapacidades y los que habitan en los países más pobres. La educación en situaciones de emergencia tiene un efecto protector en los ámbitos físico y psicosocial, y contribuye al desarrollo de habilidades y destrezas para sobrevivir.

Hace un análisis del marco legal internacional en relación con el derecho a la educación en situaciones de emergencia, destacando que todos los Estados tienen obligación de respetar, proteger y satisfacer este derecho, con independencia de las condiciones de la emergencia, y denuncia el bajo financiamiento de la ayuda humanitaria, que equivale a dos tercios de los fondos que se solicitan. Llama la atención sobre la urgencia de considerar aprendizajes para la convivencia pacífica como un elemento transversal y la comprensión de las causas y consecuencias de las emergencias. Finaliza con una serie de recomendaciones dirigidas a los Estados, donantes, organizaciones intergubernamentales y de la sociedad civil. Entre ellas cabe destacar la necesidad de un mayor énfasis en la garantía del derecho en las situaciones de emergencia, dado que en la actualidad la atención se centra en las situaciones de postconflicto, así como la definición de un plan para la educación en emergencias como parte de los planes educativos generales, incluyendo la formación de los docentes en esa materia.

Camilla Crosso dedica su artículo al derecho a la educación de las personas con discapacidad y la educación inclusiva, basándose en el informe elaborado en 2009 por la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación. Los datos estadísticos sobre la situación educativa de las personas con discapacidad muestran su dramática situación de exclusión del derecho a la educación. En América Latina y el Caribe, según el Banco Mundial, sólo entre el 20% y el 30% de los niños y niñas con discapacidad asiste a la escuela, y muchos de los que acceden enseguida son excluidos. Realiza un análisis de la  concepción de la  educación inclusiva presente en marcos internacionales y en los países de América Latina, y afirma que la educación inclusiva es un derecho de todos y todas, porque promueve la convivencia con la diferencia y lo plural, impulsa la superación de estereotipos y prejuicios y, por ende, la discriminación.

La visión estereotipada y la discriminación, así como la escasez de recursos destinados a la educación inclusiva, constituyen, según la autora, los principales obstáculos estructurales para la realización del derecho a la educación de personas con discapacidad. Se presentan algunos casos de personas con discapacidad a las que se les ha negado el derecho a la educación, así como ejemplos de buenas prácticas en países de América Latina. El artículo finaliza con una serie de conclusiones y recomendaciones para que las personas con discapacidad gocen del derecho a una educación inclusiva, tales como la realización de campañas de sensibilización que contribuyan a la superación de los estereotipos y la discriminación, la armonización de las legislaciones de los países con los postulados de la Convención y otros instrumentos de derecho internacional, y la consolidación de sistemas públicos de educación calificados, que garanticen el derecho a la educación de todos y todas.

El artículo de Dávila, Naya y Lauzurika también aborda el derecho a la educación de las personas con discapacidad en América Latina, desde la perspectiva de la Convención de los Derechos del Niño. Se plantea que el derecho a la educación es el más importante para los niños con discapacidad y el que se les deniega con mayor frecuencia, y que la educación inclusiva es un elemento fundamental del derecho a la educación, porque trata de evitar la exclusión de todos los educandos. Los autores hacen un exhaustivo análisis de los diferentes instrumentos interancionales de derechos humanos, desde la perspectiva del derecho a la educación de las personas con discapacidad, y de cómo se ha implementado este derecho, basándose en los informes presentados por los Estados Partes de la Convención sobre los Derechos del Niños y las observaciones realizadas por el Comité al respecto.

El análisis de los citados informes permite concluir que en América Latina ha habido avances en el reconocimiento legal de los derechos de la infancia y adolescencia con discapacidad, pero es preciso realizar mayores esfuerzos para el ejercicio práctico de estos derechos y la eliminación de la discriminación. Las recomendaciones del Comité en este sentido son muy similares para todos los países; necesidad de aumentar asignaciones presupuestarias, recopilar datos, realizar campañas de sensibilización, asignar recursos, y promover la integración en el sistema escolar regular.

Cristina Julio, de la Universidad Pontificia Católica de Valparaíso, devela la situación de exclusión de los estudiantes que han abandonado el sistema educativo, a partir de la experiencia que viene realizando un equipo interdisciplinario de dicha universidad.  Diferentes estudios realizados en Chile muestran que la interrupción de la trayectoria educativa se debe a la expulsión de las escuelas por bajo rendimiento o problemas de conducta, o, al abandono de los estudiantes por desmotivación, aburrimiento, percepción de fracaso, la necesidad de contribuir a la economía familiar, la maternidad o paternidad adolescente, o simplemente porque no les gusta estudiar.

Estos estudiantes están invisibilizados en las políticas y no reciben los apoyos necesarios para asegurar la continuidad de su trayectoria educativa, vulnerándose así su derecho a la educación. Se afirma que la responsabilidad de estas historias de fracaso escolar no es de los estudiantes sino de la escuela, que fracasa en su cometido social de enseñar a todos porque no se consideran las diferentes formas de ser, aprender y convivir que mediatizan los procesos de enseñanza y aprendizaje. Desde esta perspectiva, la autora identifica las principales barreras que impiden la continuidad de la trayectoria educativa, especialmente de los estudiantes que viven en contextos de pobreza, y propone algunas medidas de política educativa para superar dichas barreras. Una de ellas es el apoyo que puede brindar la educación especial, tanto a los estudiantes que ya han sido excluidos del sistema con el fin de restituirlos a modalidades educativas formales, como el apoyo que se puede brindar a las escuelas para prevenir la exclusión o expulsión de estudiantes.  

El artículo de Dulce María Quintero y Blandino Bibiano hace un análisis crítico de la Telesecundaria en México, y presenta los resultados de una investigación sobre la pertinencia de este programa en el Estado de Guerrero, desde la perspectiva de los diferentes actores involucrados en la experiencia. La telesecundaria se creó hace varias décadas para ofrecer a los jóvenes de comunidades rurales apartadas, marcadas por la pobreza y la exclusión, una alternativa para continuar su trayectoria educativa, basada en el uso de las tecnologías, materiales didácticos y un profesor para todas las asignaturas. Esta alternativa se complementa con el Programa Oportunidades, que brinda apoyos económicos para cubrir necesidades escolares y de las familias, favoreciendo la permanencia de los estudiantes.

La Telesecundaria ha tenido una gran expansión, llegando también a zonas sub-urbanas, garantizando así el derecho a la educación en contextos donde no es posible llegar a través de la educación secundaria formal, sin embargo, los autores expresan la necesidad de revisar la propuesta para garantizar el derecho a una educación de calidad con equidad. Señalan algunas debilidades que es preciso superar, como la falta de materiales y equipos electrónicos básicos, las condiciones insalubres en muchas escuelas, y los bajos logros de aprendizaje en lenguaje y matemáticas, respecto de los resultados de la secundaria general.

Este número concluye con dos trabajos libres de investigación. El primero de Mauricio López, Gerardo Echeita y Elena Martín trata los dilemas en los procesos de inclusión. El marco conceptual para explorar las concepciones educativas del profesorado, integra dos líneas de investigación; el enfoque de las teorías implícitas, y el análisis de las barreras al aprendizaje y la participación del alumnado. Este tema es de gran relevancia porque las concepciones educativas de los docentes influyen en sus decisiones y prácticas, y pueden constituirse en barreras a la presencia, participación y aprendizaje del alumnado.

Los procesos de inclusión son de naturaleza dilemática, en tanto implican hacer opciones que tienen consecuencias favorables y desfavorables, y no siempre los dilemas técnicos interactúan de un modo claro con los dilemas de naturaleza ética. De acuerdo a este marco, se presenta un cuestionario elaborado para explorar las concepciones de profesores y orientadores sobre la inclusión de alumnos con discapacidad intelectual en la enseñanza secundaria, en el que se establecen una serie de dilemas relacionados con tres dimensiones del quehacer educativo: las diferencias individuales en el aprendizaje, la respuesta educativa de centro a la diversidad del alumnado y las actitudes y valores educativos del profesorado.

Finalmente, Paula Riquelme presenta los resultados de un estudio realizado a través del análisis documental de textos normativos internacionales y chilenos, sobre el nuevo cometido de la educación especial en el marco de los actuales desafíos de la educación general y el movimiento de Educación para Todos. Identifica como nuevos sentidos de la educación, el derecho a una educación de calidad, la preocupación por los grupos en situación de mayor vulnerabilidad, el desarrollo de sistemas educativos inclusivos, la necesidad de políticas intersectoriales y del trabajo en red y la formación del profesorado para dar respuesta a las necesidades de aprendizaje de todos los estudiantes.

Los desafíos de la educación general implican un nuevo rol de la educación especial; proporcionar recursos humanos y técnicos para dar respuesta educativa a las necesidades de aprendizaje de todas las personas. Este nuevo cometido implica cambios en el rol de los docentes de educación especial (prevención, gestión de recursos y de redes sociales, apoyo a las NEE), y nuevos escenarios de trabajo (instituciones educativas, centros de salud, y organismos comunitarios), lo cual demanda cambios estructurales en la formación inicial y continua de los docentes de educación especial.

Bibliografía

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