A . Datos generales de la experiencia

La intraculturalidad es el reconocimiento en primera instancia de la cultura de un pueblo, sus manifestaciones y su desarrollo a lo largo de la historia, así como el reconocimiento que otras culturas también han incidido en la misma, el derecho a la educación en su lengua y el aprendizaje de otras lenguas, a mantener sus sistemas de crianza agregando nuevas formas de cuidado y fortalecimiento de los aprendizajes de los niños, su idioma, vestimenta, comida tradicional, leyendas, cuentos, medicina indígena, música, juegos tradicionales.

El nuevo paradigma del buen vivir menciona: calidad de vida, bienestar, desarrollo humano para un nuevo siglo, mismo que propone una ruptura con la visión antropocéntrica que dio inicio a siglos de racionalidad y posteriormente al predominio de las redes de capital y mercado como hace referencia (Tamayo, 2012, pág.9).

En esta experiencia es fundamental el desarrollo de la persona como ser humano en su desarrollo integral para un buen vivir y ese buen vivir se tiene la certeza que se alcanza en el diálogo con los otros, compartiendo puntos de vista y tejiendo juntos el saber pedagógico y como lo manifiesta un proverbio africano para educar a un niño no es suficiente la escuela hace falta toda la aldea, estamos convencidos de ello; por lo que se desarrolla esta vinculación escuela comunidad con el propósito de trabajar en un nuevo proyecto educativo que sea pertinente a las condiciones y necesidades del contexto preservando los valores identitarios que los hacen únicos, y a la vez, les posibilitan compartir con el resto de las culturas para que se construya la interculturalidad. Esta experiencia se desarrolla en el jardín de niños Tanganxoan II de la comunidad índigena de Tírindaro, perteneciente al municipio de Zacapu.

Este trabajo tiene su origen a la necesidad fundamental de revitalizar la cultura indígena, a través del conocimiento y estudio de su propia cultura  y las culturas que permean la misma para el mutuo enriquecimiento, el cuidado y conservación del medio ambiente, con la participación de los padres de familia y la comunidad.

El fortalecimiento de los valores, la identidad, el trabajo con los padres de familia, la educación de las nuevas generaciones desde el conocimiento de su cultura, el respeto, la conservación y la práctica de la misma han sido aspectos relevantes para el diseño del trabajo en los jardines de niños indígenas.

La comunidad sufre de una aculturación y de pérdida de valores ancestrales, así como de su idioma, música y vestimenta, de las tradiciones que se conmemoraban, por lo que se consideró como de primera necesidad fomentar el conocimiento de la cultura a partir del trabajo en el jardín de niños y a partir de ello, convocar a los padres de familia para poder presentar sus inquietudes en la educación de sus hijos y el conocimiento de su cultura.

Ha exigido de tiempo, dedicación, responsabilidad y conocimiento por parte del colectivo escolar, la vinculación con otros colectivos a partir de la Red Estatal de Transformación educativa del Estado de Michoacán, así como la formación permanente de su colectivo y convertirlo en un espacio de análisis y de discusión de nuevas posibilidades en la formación de los niños y de la comunidad, a través de un proyecto escolar comunitario integrado por una participación de los padres de familia y el colectivo pedagógico del jardín de  niños.

Esta experiencia se desarrolla en la comunidad indígena de Tiríndaro que pertenece al municipio de Zacapu, Michoacán, se encuentra ubicada a una altura de 1950 metros sobre le nivel del mar y a 1900, 46 latitud norte con clima templado, con una  población aproximada de 3256 habitantes (INEGI, 2010). La comunidad está situada en la parte este de la ciénega de Zacapu, a un lado de la carretera nacional Morelia-Guadalajara y colinda con las siguientes poblaciones: Norte: Tarejero, Este: Caratacua, Oeste: Naranja, Sur: Coyolote.

Son dos los significados del nombre de la comunidad de Tiríndaro en P´urhépecha, uno es el de Tirindikua (arracada o arete) el otro significado y más aceptado por los habitantes es Tirimarhandu que significa atardecer. La lengua indígena se ha ido perdiendo, son pocas las personas que entienden o hablan el P´urhépecha siendo solo de la tercera edad.

El nivel de vida de los habitantes es de medio a bajo, la mayoría de las personas cuenta con los servicios indispensables en su vivienda como son: drenaje, electricidad  y agua potable, la construcción de las casas es de tabique, cemento y varilla.  El 5% de la población se dedica al comercio estable como: abarrotes, frutería, papelería entre otros, el 23% ejerce una profesión, las más sobresalientes  son: profesores, enfermeras ingenieros, doctores, veterinarios, el resto se dedica a la agricultura (INEGI, 2010).

Una fuente importante de empleo es la agricultura y no es suficiente para la población, la producción de maíz es de autoconsumo y el remanente lo venden a los acaparadores de la región, en los últimos años los habitantes no solo de Tiríndaro sino de la región  han sido contratados como obreros por las industrias extranjeras que existen en el municipio. Ello  ocasiona que algunas personas emigren a otros lugares en busca de otras fuentes de trabajo para tener una mejor calidad de vida.

En cuanto a la organización social la comunidad cuenta con autoridades civiles que están representados por un jefe de tenencia, secretario, tesorero; existe también la autoridad ejidal que está formada por un presidente, un secretario y un tesorero del comisariado ejidal, quienes se encargan de la cuestión agraria de la comunidad, además de un representante de bienes comunales.

La población está dividida por cuatro cuarteles de acuerdo a usos y costumbres de las comunidades indígenas y estos a su vez por manzanas, conformado un total de 29 con sus respectivos encargados de manzana.

Los habitantes de la comunidad de Tiríndaro son de origen P´urhépecha, mismos que no  están ajenos a los cambios sufridos con el paso del tiempo: la interacción que tiene con otras comunidades o pueblos ha logrado afectar las costumbres y tradiciones por una gran influencia del mestizaje. Las costumbres indígenas se han  ido perdiendo, aunque se guarda su presencia en las fiestas religiosas y sociales, siendo las centrales la del día de muertos, la navidad, 6 de enero día de los santos reyes,  la fiesta patronal del 13 de mayo  y el 7 de octubre danza del tigre (danza de los pukes). 

Tiríndaro al igual que muchas comunidades han sufrido la influencia de las otras culturas, van perdiendo su identidad cultural, a pesar de que existe un Centro de Educación Preescolar Indígena desde 1988. Se considera que éste poco estaba haciendo por vitalizar la cultura indígena,  el personal que se encontraba laborando incluía pocas actividades para fortalecerla; otra de las limitantes que se presenta es que los padres de familia ya no hablan la lengua indígena, solo son 12 personas de la tercera edad que hablan el purhépecha, razón por la cual se dificultaron las primeras indagaciones sobre  las costumbres y tradiciones de la comunidad  que se han visto influenciadas por la cultura mestiza. A la lengua purhépecha, no se le da la importancia como lengua originaria, ni tampoco se le reconoce como uno de los principales medios para preservar su cultura, la que poco a poco tiende a desaparecer.

Zacapu es el municipio donde se encuentra ubicado el jardín de niños y el jardín de niños estudiado se encuentra en Tiríndaro

El jardín de niños “TANGANXOAN II” pertenece a la zona escolar de Quiroga, Michoacán, cuenta con un total de 9 grupos divididos por su edad, tres grupos de tercero, tres grupos de segundo y tres grupos de primero. El personal docente que labora en dicha institución es de 9 docentes y una directora sin grupo.

Fue fundado en 1989 con la misión de dar atención a los niños indígenas de la región de Zacapu. El  trabajo que se ha venido desarrollando a partir del 2002,  ha permitido concluir a través de diversos análisis en los que han participado el colectivo del jardín de niños y que se ha testimoniado en el diario de campo de los y las educadoras,  así como en sus planes de trabajo,  que existen  diferencias entre el trabajo realizado por un jardín de niños del sistema general y el indígena.  Esto no es extraño, ya que en los jardines de niños indígenas se trabaja con el mismo plan de estudios del sistema regular, existe   poco material y éste no llega a las escuelas. Actualmente no se cuenta con un programa propio del nivel para zonas indígenas, por lo que se está aplicando el programa de educación preescolar 2004 (Secretaría de Educación Pública, 2004), el cual se adapta a las necesidades de los involucrados con el proyecto: fortalecimiento de la cultura indígena a través de la lectura y escritura. 

La  insatisfacción  profesional de lo logrado en el año 2000{1} llevó a un autoanálisis  de las fortalezas y áreas de oportunidad que la escuela estaba desarrollando en el contexto indígena dentro de la diversidad, análisis realizado por los miembros del colectivo escolar. Como resultado del mismo, se plantearon varias reflexiones sobre la intervención pedagógica en la práctica educativa. Se consideró que eran muy pocos los elementos que se les aportaba a los niños para la formación de su identidad indígena, además del bajo reconocimiento en el proceso enseñanza aprendizaje de las prácticas culturales educativas indígenas, mestizas y extranjeras. Se reflexionó acerca del enfoque intercultural  y cómo articular  los propósitos, contenidos, estrategias y recursos que se utilizan en el proceso de aprendizaje de acuerdo a la cultura de los alumnos, para utilizar la diversidad como un recurso de aprendizaje.

Por lo anterior, fue necesario elaborar un proyecto para impulsar la cultura p´urhepecha en cuanto a la lengua, tradiciones y costumbres a partir de la diversidad,  en la que se incluyen  diferentes actividades para llevarse a cabo  en los grupos y de esta manera alcanzar los propósitos de la educación intercultural bilingüe. La forma de llevarse a cabo es con base en las necesidades de la escuela y la comunidad, los temas que se abordan van de acuerdo a cada grupo teniendo una secuencia para los tres grados, mismos que se desarrollan en las modalidades de trabajo.

B.  Descripción general de la experiencia

La propuesta “Fortalecimiento de la cultura indígena a partir de la  intra-interculturalidad” surge como una necesidad fundamental de revitalizar la cultura indígena, conocer la propia cultura en primer lugar, las otras culturas para el mutuo enriquecimiento, el cuidado y conservación del medio ambiente, con la participación de los padres de familia y la comunidad.

El fortalecimiento de los valores, la identidad, el trabajo con los padres de familia, la educación de las nuevas generaciones desde el conocimiento de su cultura, el respeto, la conservación y la práctica de la misma han sido aspectos relevantes para el diseño del trabajo en los jardines de niños indígenas que se ha venido impulsando a partir del año 2001 hasta la fecha, se ha enriquecido a través de los intercambios colectivos que se han generado en la red estatal de transformación educativa (RETE)  a nivel local, nacional e internacional y de  la evaluación que se realiza durante todo el proceso y al final del ciclo escolar para valorar los alcances de la misma, por parte del colectivo escolar del jardín de niños.

La aculturación  de la comunidad, el poco impulso que se da en el aula  para al rescate de la lengua y la cultura, la falta de un programa de educación preescolar indígena, así como la poca participación del docente para fomentar la relación de los  padres de familia y la comunidad en el proceso educativo, fueron los elementos que motivaron  a la realización del proyecto en que los alumnos, padres de familia, docentes y comunidad, compartan puntos de vista, saberes, experiencias, a través de la comunicación, el intercambio, la valoración y respeto a la diversidad cultural, a fin de valorar la cultura indígena a la que pertenecen.

Para fortalecer la interculturalidad como una acción que tiene como propósito esencial históricamente la reivindicación y el respeto a la diferencia, a la inclusión como una forma de democratizar y de garantizar el derecho a la educación no solo como una campaña, si no como una gestión prioritaria de los gobiernos locales, nacionales y regionales, cristalizándose en la escuela a partir del reconocimiento de sus saberes ancestrales y posibilitando la inclusión como una forma de participación de comunidades indígenas marginadas a procesos de integración, tejiendo con ello un nuevo sistema de relaciones entre los sujetos y sus colectividades, su cosmogonía, su identidad, sus principios y su visión de mundo; dichas comunidades se han sentido desplazadas, olvidadas, colonizadas. Estos aspectos se sustentan en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien 1990),  en el Foro Mundial sobre la Educación (Dakar 2000). Entre los objetivos que el foro se compromete alcanzar destaca el siguiente:

Extender y mejorar la protección a la primera infancia especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos. Estos niños principalmente se caracterizan por ser niños indígenas, excluidos, marginados; se encuentran fuera de las posibilidades de la modernidad y de los derechos conquistados por las sociedades, y la aspiración es garantizar el derecho a la educación, al fortalecimiento de su cultura y al reconocimiento y respeto de otras culturas, locales, nacionales e internacionales.

Este proceso metodológico basado en la investigación acción, ha posibilitado involucrar a los padres de familia, recuperar lo que ellos consideran importante preservar y valorar de su cultura, cómo enriquecerla, e integrar a las nuevas generaciones en este aspecto tan importante que le da identidad a las personas de la comunidad y a los niños.  Para rescatar los saberes comunitarios a partir del trabajo pedagógico en el jardín de niños se deja tarea a los alumnos para que  investiguen con sus papás, abuelos y autoridades.

La investigación acción permite desarrollar un análisis participativo de los diferentes actores implicados que se convierten en los protagonistas del proceso de construcción del conocimiento de la realidad sobre el objeto de estudio, en la detección de problemas, así como en las necesidades y en la elaboración de planes de acción para la solución de los problemas. Además se debe tomar en cuenta que  permite tener contacto con los integrantes que habitan en cualquier comunidad, ya que son los implicados en los problemas que se presentan. Introduce las perspectivas de los diferentes participantes, se realiza un trabajo colectivo, se trabaja para un cambio desde la organización, el empoderamiento de las personas de la comunidad, el conocimiento de sus derechos y obligaciones para el ejercicio de su ciudadanía política y social, y permite la integración comunitaria y la cohesión social.

Su fin es la transformación, siempre se actúa en dirección a una finalidad y esta acción no se hace desde arriba, sino desde y con la base social.  Este proceso de investigación  se organiza en torno al conocer, hacer y transformar,  y siendo la investigación parte de la acción transformadora global, es una forma de acción que profundiza en el análisis y la reflexión de la propia reflexión de los participantes para organizarse y movilizarse para la solución de la problemática,  en la que el problema a investigar parte del interés del colectivo  y no sólo del investigador.

Con esta  metodología en la que los involucrados en la educación de los niños participan, el colectivo las personas de la comunidad se implican en un plan de trabajo conjunto, se reconoce el problema de la perdida de valores e identidad cultural y se hace el plan de acción para el rescate y preservación de los mismos a través de la educación en el jardín de niños y de su vinculación con la comunidad. Las estrategias y los recursos utilizados para el fortalecimiento de la cultura,  son producto de las necesidades en las que se encuentra la comunidad y,  a la vez,  permiten la integración de otras culturas en las actividades diarias, para lograr el fortalecimiento de las  competencias de los alumnos indígenas y no indígenas, de manera que  conozcan la realidad multicultural y multilingüe del país y  valoren los aportes de las comunidades con las que interactúan  como riqueza de la nación. 

Cabe señalar que los resultados obtenidos del  proyecto son producto de la integración de los padres de familia,  la inclusión de personas de la comunidad a un trabajo pedagógico con el cual se comparten aprendizajes significativos  para los saberes comunitarios,  el cuidado y conservación del medio ambiente, y cambio de actitud de los docentes en sus prácticas docentes a partir de un diagnóstico sistemático de las capacidades de los niños, sus estilos de aprendizaje, ritmos, gustos y aspiraciones.

Las estrategias que se utilizan para abordar la interculturalidad se trabajan  como contenido dentro y fuera del aula. Se  articulan con  las actividades que se proponen dentro del programa vigente para el fortalecimiento de las competencias que se plantean para el desarrollo integral del niño y se generan acciones para el fortalecimiento de la comunidad de aprendizaje. Una evidencia de ello son los diferentes registros de la práctica educativa de los educadores.

Objetivo general: 

El proyecto está orientado a fortalecer las raíces y la identidad cultural de los niños y los padres de familia a través de la vinculación escuela- comunidad. Sus objetivos específicos son tres:

• Impulsar la vinculación de escuela, padres de familia, y comunidad, promoviendo la recuperación de la cultura a partir de los saberes comunitarios.
• Transformar las prácticas educativas de las educadoras para generar aprendizajes culturales en los niños y la comunidad.
• Fortalecer el liderazgo académico de la directora para ser acompañante en el proceso enseñanza aprendizaje, promoviendo la inclusión de la familia y la comunidad.

Etapas del Proyecto:

El trabajo realizado hasta el momento es producto de varios años de esfuerzo y de dedicación por parte del personal del jardín de niños. En sus inicios, para los miembros del colectivo escolar fue complicado comprender que no se estaba trabajando desde la inclusión de los saberes comunitarios y los propios de la cultura, que no existía diferencia entre un jardín de niños regular y un indígena. Surge el proyecto: en el primer periodo  2000-2001 se  caracteriza por el diálogo, la argumentación y la búsqueda de alternativas que pudieran apoyar para tener una visión diferente de la formación de los niños.

Se inició con reflexiones, en el colectivo de maestros, a partir de valorar que la educación en la primera infancia es fundamental para el desarrollo del sujeto. Entre los aspectos subrayados de esta valoración se encuentran que: el niño forma sus primeros hábitos los cuales perdurarán a lo largo de su vida; se inicia en la autorregulación de sus emociones, haciendo un análisis de las consecuencias de sus acciones; en el sentido de poder relacionarse con su compañeros, favorece su autonomía como la capacidad de afrontar, decidir y accionar por cuenta propia, logrando con ello la toma de decisiones razonadamente, comprendiendo las consecuencias de sus actitudes; se incrementa su creatividad conceptualizada como la capacidad de sentirse capaz de saber que se sabe, de imaginar y construir nuevas alternativas y caminos para poder arribar a la resolución situaciones complejas en la que implica una construcción en sus estructuras mentales y activación de los dos hemisferios del cerebro.

Los valores en esta dinámica de desarrollo infantil juegan un papel sumamente importante para  relacionarse con sus compañeros a través de la solidaridad como esa capacidad de comprender al otro, y generar la empatía tanto emocional como cognitiva, las relaciones interpersonales, para ser parte de un equipo de trabajo construir con el otro,  para ello hace falta  la  confianza en sí mismos y en el conocimiento de sus potencialidades y de sus áreas de oportunidad desarrollando su autoconcepto  (saberse importante, único, reconocido y amado, con cualidades diversas),  reconocerlo y expresarlo a través del lenguaje que implica tanto el desarrollo cognitivo como el emocional para relacionarse con el  mundo. El ser humano es emoción, sentimientos, pasión, por lo que no se puede hacer lo que no se quiere, lo que no se desea, hacerlo por indicación, es la posibilidad de la realización de la persona, requiere la capacidad del intercambio verbal con los demás en comunicación consigo mismo y con el contexto. Se requiere favorecer la autorregulación de las actitudes de los niños como parte su  personalidad y de su capacidad de revisar su inteligencia emocional, que es básico en su desarrollo. Todo lo mencionado anteriormente permite a los niños tener una vida social y plena.

En esta realidad compleja y diversa en la cual vive el niño de tres a seis años es condición necesaria el desarrollo de su sensibilidad y amor a la naturaleza, a la vida, a mejorar como ser social hasta llegar a su humanización. Por ello el aprendizaje significativo recobra sentido y relevancia a través de los diversos factores y su incidencia para la construcción de significado para quien va dirigido y le encuentre uso y sentido a la construcción del mismo, de manera a lograr la autoconciencia, desarrollando la inteligencia emocional. Tiene mucho esta construcción desde la etapa temprana porque a edades más avanzadas se tienen dificultades de relaciones interpersonales en el contexto en el que se relacionan, vincular a los niños a su comunidad, establecer relaciones interpersonales con sus coetáneos, sus padres de familia, y personas de su comunidad.

En este sentido, la alfabetización inicial es un proceso inacabado que se cultiva a lo largo de la vida, que se va fortaleciendo a través de diversos aprendizajes. Implica la lectura y la escritura que son la comprensión del contenido del texto, la creatividad reflejada en la comunicación a través de las demás personas, considerando el contexto. En este ámbito de desarrollo, la familia es la célula principal del desarrollo integral del niño, mejorando sus capacidades y cualidades para una vida futura, se integra por personas con afectos, costumbres, hábitos, tradiciones, con una influencia de la cultura y el nivel educativo, con variables que condicionan  pero no determinan la vida de las personas.

Por tal motivo la educación preescolar desempeña un rol  fundamental, creando situaciones de aprendizaje que impliquen poner al niño en situación para desempeñarse en un contexto específico haciendo uso de sus experiencias y sus aprendizajes.

En la segunda etapa del proyecto, del 2002 al 2008 se llega a la conclusión de  que es muy importante la formación permanente de las y los educadores a través de talleres, cursos, intercambios con los jardines de la zona escolar, fortalecer el liderazgo de la directora. De aquí que empieza a difundirse el proyecto mediante presentaciones en la zona escolar, además de entrar en contacto con la RETE y se asiste a los diferentes eventos de formación que convoca esta organización de educadores. La directora es la representante de la institución y lo que aprende inmediatamente lo comparte con su colectivo y empiezan a fluir ideas para el trabajo escolar con el lenguaje: su metodología para abordarlo con los niños y a poner en práctica diversas estrategias que se sustentan en el enfoque comunicativo y funcional del lenguaje oral y escrito.

La tercera etapa 2009- 2012, se inicia con la sistematización de lo que se hace y se encuentran algunas áreas de oportunidad en el trabajo con algunos campos formativos presentes en el PEP 2004, entre ellos: el desarrollo físico y la salud,  desarrollo personal y social y de la exploración y conocimiento del mundo. En este último campo,  se analizan desde problemáticas actuales como lo devastado que se encuentra el ecosistema en cuanto a la contaminación en todos los ámbitos y los severos daños que esto ocasiona a toda vida en el planeta.

Esta temática es muy importante abordarla con los más pequeños dado que son muy sensibles a lo que le ocurra a otras personas y rápidamente comprenden y toman cartas en el asunto sobre las acciones que hay que emprender como el reciclado, la separación de la basura, el consumo racional del agua, y de la energía eléctrica en el jardín de niños, en la casa, se educan ellos y lo comentan con sus papás. Van asumiendo poco a poco una conciencia del daño que puede ocasionar en el presente y a las nuevas generaciones, a esto también se le llama aprendizaje en familia para llegar a formar una comunidad de aprendizaje en la que todos aporten. Por este motivo, las relaciones interpersonales y la convivencia escolar con la familia recobra un papel central en esta experiencia, sin ella no sería posible el aprendizaje significativo para comprender su realidad y actuar en ella. La significación le da la pertinencia a la solución de los problemas a los que nos enfrentamos día a día como es el caso de la violencia. Esta se puede  disminuir,  fomentando valores como el respeto entre cada niño, con los educadores, los padres de familia y personas de la comunidad, así como el respeto a su persona, a sus ideas y a su percepción del mundo y de la vida. Existe un respeto cognitivo y un respeto existencial.

En cuanto a la responsabilidad en las acciones que se implementan,  cada sujeto tiene una tarea que cumplir y si no se hace el colectivo no puede avanzar en su encomienda y es responsabilidad personal y de equipo; aquí también se asumen los principios del aprendizaje primeramente a nivel interpersonal con los otros, con su colectivo y posteriormente a nivel intrapersonal. Se recuperan los planteamientos de Vigotsky sobre la zona de desarrollo próximo que representa:  la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel del desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o de un compañero más capaz.(Vygotsky, 1979, pág. 133)

Estrategias de trabajo

Las formas de intervención, de gestión, organización y desarrollo de las actividades en el jardín de niños se realizan de manera colectiva, se toman las decisiones con la participación de todo el personal del jardín de niños,  al inicio de la jornada escolar se reúnen las y los educadores con la finalidad de socializar su planeación diaria, analizarla y poder hacer algunas recomendaciones necesarias para que los niños aprendan de una manera más significativa y poder desarrollarlas durante la jornada escolar. Se analiza su pertinencia y se valora si corresponden con las necesidades de los niños, el contexto y el proyecto que desarrollan en el jardín de niños.

Para conocer las necesidades del grupo se parte de un diagnóstico de las fortalezas que tienen los niños y de sus áreas de oportunidad en cada uno de sus campos formativos (Desarrollo personal y social, lenguaje y comunicación, pensamiento matemático, exploración y conocimiento del mundo, expresión y apreciación artísticas), enfatizando principalmente el de desarrollo personal y social para trabajar los valores, la convivencia, la participación, la autonomía, el respeto, las relaciones interpersonales que se establecen entre los niños, las y los educadores,  los padres de familia y las personas de la localidad en los procesos que realizan para la indagación de la cultura y las tradiciones como son: la comida tradicional, las leyendas, los cuentos, la vestimenta, el idioma, las celebraciones y cómo se han ido transformando con el paso del tiempo, cuáles han sido las causas de los cambios, esos cambios cómo se manifiestan en la actualidad, la importancia de la preservación de la tradición, la identidad cómo se puede  fortalecer desde la cultura y la participación de todos los involucrados en el colectivo escolar.

Los intercambios que se generan en el trabajo son de orden colectivo, en los que se establece la colaboración y la participación de todos los involucrados en las diversas actividades no solo en el aprendizaje del aula. Se parte de la concepción que se aprende en diferentes lugares y ámbitos del jardín de niños, así como de la familia y la localidad; cuando los niños indagan sobre las tradiciones de su cultura con las personas de la localidad, sus papás colaboran en estas investigaciones, acompañándolos a los lugares o casas donde van a realizar las entrevistas a las personas de la comunidad, organizan la información junto con sus hijos que van a presentar en el salón, desde luego que la organización inicia a partir de la situación de aprendizaje que se programan con los alumnos y con las educadoras y educadores de los diferentes grupos en el jardín de niños. Se realiza una planeación mensual en la que se proyectan las diferentes situaciones de aprendizaje que es necesario poner en práctica para desarrollar las capacidades y competencias de los niños que indica el Programa de Educación Preescolar (PEP, 2004),  así como la contextualización, a partir de las necesidades de aprendizaje se los niños.

Esta dinámica de trabajo permite la realización de actividades en las cuales se ponen de manifiesto la colaboración, la convivencia y la participación de los diferentes agentes educativos en  la construcción del aprendizaje de los niños. Las educadoras participan activamente en la planeación de las modalidades de intervención pedagógica, (Proyectos de trabajo, unidad didáctica, talleres, rincones), partiendo de situaciones problemáticas como menciona Domínguez (2000) en los que  sugieren la organización del trabajo a partir de las necesidades de aprendizaje de los niños y del proyecto de aprendizaje para fortalecer la cultura indígena.

Este proyecto ha sido construido por el personal del jardín de niños, cabe mencionar que la directora ha sido la guía y ha tenido muy claro hacia donde conducir el jardín de niños, el personal  docente, de apoyo y con los padres de familia. La directora ha sido fundamental en las diferentes etapas de la experiencia, se trabaja desde la visión de una organización que aprende: Toda institución debe organizarse para la consecución de sus fines y, por lo tanto, debe tener capacidad para corregir los desvíos. (Aguerrondo, 1996, pág. 9). Por lo que el jardín de niños considera esta  estrategia de trabajo para  aprender como organización y orientar el trabajo para el logro de su aprendizaje a partir del liderazgo de la directora. Los maestros le reconocen  el tiempo y esfuerzo que  invierte. Su  participación  en la red estatal de transformación educativa  ha  favorecido  y fortalecido este proyecto, debido  como ella señala a que  en el mismo nivel indígena no ha encontrado en muchas ocasiones el apoyo necesario para continuar planteándose nuevos retos y metas, es un nivel muy celoso de su labor por todo lo que han vivido no solo en lo pedagógico, sino en lo político y en lo cultural, se ha presentado la experiencia en diferentes contextos que han permitido el enriquecimiento y empezar a consolidarla.

Los maestros reconocen también que el tiempo y esfuerzo de ellos para involucrarse activamente en el desarrollo del proceso es muy importante debido a que su horario es más extenso que en otros jardines de niños en los que únicamente cumplen con lo establecido oficialmente, sin considerar reuniones de organización al inicio de la jornada escolar y de evaluación al termino de la misma, los materiales que es necesario  actualizar o renovar, así como la creación  nuevas situaciones de aprendizaje que sean interesantes y retadoras para los niños.

Cuando abordan la música no solo necesitan conocer de la música purépecha, es importante tener un bagaje de diferentes géneros musicales, y así seleccionar la más apropiada para las actividades, lo mismo de la pintura. Es fundamental tener dominio, al igual de las diferentes tradiciones  culturales de la localidad, de la región, la entidad y del país, esto ha posibilitado un aprendizaje conjunto, colaborativo e intergeneracional en una convivencia de respeto, de aprendizaje, de confianza y, sobre todo, de construcción de nuevos conocimientos y experiencias que poco a poco se van convirtiendo en aprendizajes significativos, los que se ponen en práctica a partir de la explicación, comprensión y transformación de las relaciones que se establecen en su realidad.

El trabajo con los padres de familia para el fortalecimiento de la cultura, es proponer actividades y participar en el desarrollo de las mismas y en la evaluación; ellos apoyan a su hijos con las tareas de investigación de su propia cultura acuden con las personas de más edad de la comunidad, haciendo unas preguntas sobre la alimentación, la vestimenta, el lenguaje, las tradiciones y las formas en que los niños anteriormente jugaban, así como el aspecto de su comunidad, en lo ambiental, social y económicamente.

Las actividades más relevantes que han dejado experiencias significativas ha sido un diccionario de palabras purépechas, en el  que  ellos colaboraron en su diseño junto con sus hijos. Debido a ello  los niños empiezan a hablar los dos idiomas, nombran sus juguetes, los animales y diferentes palabras que van introduciendo en su lenguaje, al igual que las comidas tradicionales, también empezaron con un recetario, además escribieron  las leyendas más significativas, y cuidan el medio ambiente como parte importante del rescate de la tradición. Quisieran que su pueblo fuera como antes con muchos árboles, sin contaminación y con más agua, esto ha implicado investigar como era antes Tiríndaro, cómo ha cambiado, cuáles han sido las causas de estos cambios, cuáles han sido positivos y cuáles han afectado la identidad, el fortalecimiento de la cultura y el deterioro ambiental.

En el campo de exploración y conocimiento del mundo natural y social: los niños principalmente trabajan con el conocimiento de su entorno natural, el desarrollo de habilidades como son: la observación, la clasificación, la argumentación, el análisis, el planteamiento de problemas, de hipótesis y la resolución de problemas entre otras, son habilidades del pensamiento necesarias para poder comprender su realidad natural y social. Se realizan proyectos de investigación en colaboración con los niños y las educadoras, se parte de un problema ¿cómo se organizan las hormigas para trabajar? Recuperando las aportaciones de Domínguez (2000) en la que menciona que los proyectos de trabajo se vinculan a una forma determinada de entender y organizar los procesos de enseñanza aprendizaje, se originan a partir de un hecho o situación problemática, que provoca interés, curiosidad o perplejidad de los alumnos.

A partir del problema, se recuperan los conocimientos previos de los niños, plantean hipótesis, se revisan los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que necesitan aprender, sus desempeños en el aula, el jardín de niños y con la familia. Se realizan las actividades diarias, y para finalizar el proyecto, en el cierre se comprueban o desaprueban las hipótesis de trabajo, se obtienen conclusiones y se presenta la investigación a los padres de familia o a los otros grupos con la finalidad de compartir sus conocimientos, experiencias y generar la convivencia entre los niños de los diferentes grados en el jardín.

La directora coordina las discusiones y el debate, así como las aportaciones que se le dan a cada uno de los trabajos presentados: esto es para las educadoras un apoyo muy valioso para poder enriquecer su trabajo, ellas manifiestan que esta relación establece nuevas formas de convivencia,  relaciones de apoyo, de cooperación y de respeto entre los miembros del colectivo, se van cultivando procesos que anteriormente no eran evidentes. Se construyen a través de un aprendizaje colaborativo, en la formación de una comunidad de aprendizaje en la que todos aportan algo y aprenden unos de otros, donde se tiene una esperanza de vida de poder trabajar con los niños de una forma diferente, se depositan todos los esfuerzos, se canalizan los diferentes estilos de aprendizaje, se parte de un diagnóstico de potencialidades de los niños, se plantean nuevos retos a todo el personal, se les da apoyo por parte de todo el colectivo y poco a poco se van superando con el esfuerzo, la dedicación, el estudio, la puesta en práctica y evaluación de diferentes estrategias de aprendizaje que se van documentando.

Las decisiones en el jardín de niños se toman de manera colaborativa, teniendo como referente los elementos de la teoría de Makarenko (1977), quien nos menciona que el personal docente debe ayudar a la familia con la literatura especializada, organizar conferencias pedagógicas  para los padres, apoyo de material para la educación.  Por lo que en el jardín de niños se asume como compromiso o que se establece en el seno del colectivo, es lo que los mantiene en un trabajo definido por todos los miembros  equipo  con la participación de los padres. En la comunidad indígena se trabaja en la familia los valores de colaboración y de solidaridad, en las fiestas de la localidad la gente se organiza.

Las tareas asignadas se organizan a partir de reconocer las posibilidades de los diferentes miembros de la comunidad para potencializar sus fortalezas y con ellas contribuyan al mejoramiento de la calidad de la educación de los niños, además se hace un análisis para valorar quienes han tenido los mejores resultados cuando se les asigna la tarea, en este ámbito se retoman las aportaciones de Torres (2004) en la que menciona que una Comunidad de Aprendizaje es una comunidad humana organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a sí misma, a las personas que participan en ella, en el marco de un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades.  La comunidad en la que se sustenta el trabajo de convivencia del jardín de niños, recupera indudablemente las fortalezas de las personas que contribuyen en la formación de los niños de preescolar.

En la elaboración de la comida tradicional se invita a las abuelitas para promover la identidad cultural a través de una alimentación tradicional y nutritiva que data de los antepasados, se les enseña a elaborar el churipo, el cual es un platillo que se  consume cuando hay una conmemoración muy importante en el pueblo, es un guisado elaborado a base de carne de res en mole de olla, los ingredientes son: verdura, entre la que destaca zanahoria, repollo, calabacita, cebolla, ajo, yerbabuena, y se acompaña con corundas (tamales a base de masa y pueden ser rellenas de frijoles, de habas o de manteca de cerdo o vegetal), se recuperan los aprendizajes de los adultos y se les transmiten a los niños con la finalidad de poder cultivar  la tradición, el aprendizaje entre generaciones y sobre todo lo más importante la convivencia a través de las relaciones interpersonales donde se favorece la empatía, los valores, comprensión y regulación de sus emociones, la organización, la participación, se asumen responsabilidades.

La comunidad se vive en la escuela desde el momento en que se establece la relación entre los niños, las educadoras, los padres de familia, los hermanos, los abuelos, los representantes de la comunidad y todos los que en ella conviven,  fomentándose la convivencia escolar a partir de las tradiciones culturales, una localidad indígena presenta parte de su cultura.

La convivencia que se realiza en el jardín de niños teniendo como base al respeto y la solidaridad,  permitiendo que los acuerdos se tomen en colectivo y que se conozcan los avances de los mismos, se les da seguimiento, se presentan algunas dificultades cuando se cambia el personal de la escuela por no ser de la misma comunidad y por razones familiares necesitan acercarse a su lugar de origen, se retoma para esta toma de acuerdos la teoría de Makarenko: Las relaciones en la colectividad y el individuo constituyen el principal problema de la educación. Cuanto más copiosas y multifacéticas sean estas interrelaciones tanto más íntegro será el proceso educativo y mejor se resolverá la tarea primordial de la pedagogía. (Makarenko, 1977, pág. 5).

En este aspecto la colectividad representa un imaginario cultural de la organización desde la cultura Purépecha en la cual la colaboración, la solidaridad, los valores en los momento difíciles y en la festividad hasta la fecha se han cultivado. De esta forma el jardín de niños busca preservar la cultura, contribuir para su fortalecimiento y que la convivencia se desarrolle como parte de una actitud en la formación de la conciencia ciudadana  política en el ejercicio de la toma de decisiones.

Las estrategias más utilizadas para la realización del trabajo en el jardín de niños, son las actividades dentro del aula y del jardín en el aspecto pedagógico-didáctico. Se trabaja con:

Se implementan actividades a partir de problemas que implican el uso de los números para el desarrollo del pensamiento lógico-matemático de manera verbal. Se considera muy importante recuperar los conocimientos previos que los niños han desarrollado desde la familia (Bowman, 2000) Donde menciona que antes de entrar de iniciar la educación sistemática en una institución educativa, se desarrollan aproximaciones a la adición y a la sustracción debido a su contacto con el contexto y al andamiaje que le dan las personas que están cercanas a los niños.

Los niños han desarrollado las técnicas para contar que manifiesta: La enumeración implica algo más que agitar un dedo señalando o deslizarlo por encima de otro mientras se pronuncia con rapidez la serie numérica, es importante seguir un orden y asignarle una etiqueta a cada número.(Barady, 2000, pág. 91)

Las actividades de matemáticas se complementan con diversos materiales como; loterías, memoramas, domino y juegos tradicionales (trompos, cuerdas, yoyos, la perinola, juego de pelota” uarhukua”), estos juegos son muy significativos para los niños, desarrollan los juegos tradicionales que se practican en los tres grados de preescolar son los siguientes: avión, caracol, cuiliche, uarukua, tapons, cuartas, cuerdas, trompo, balero, cebollitas, cantaritos, canicas, matatena, yoyo

Las estrategias de trabajo para favorecer la inclusión con las personas de la comunidad se abordan a partir de sus experiencias de vida, su cosmovisión e identidad, comparten con los niños sus saberes, a través del diálogo, la convivencia y la conmemoración de costumbres y tradiciones indígenas y de las cuales los niños se sientan orgullosos y parte de esa cultura, debido a que el conocimiento de otras culturas le apoya en el fortalecimiento de la propia, la vinculación con otras culturas, se da la inclusión de la diferencia y se fortalece el tejido social y el derecho de los marginados a la educación, al diálogo, a la convivencia, a la participación,  a la salud, a la toma de decisiones, sin perder su identidad y sus principios filosóficos. No es una colonización de sus formas de vida, es la aceptación y la inclusión de las personas con esas formas de ver la realidad desde la diferencia, eso fortalece y enriquece las comunidades, sus formas de vida y sus principios.

La marginación y la exclusión va desapareciendo a través de la integración, de la participación y del diálogo a través de una metodología participativa en la que se llevan a cabo reuniones de trabajo para compartir saberes ancestrales con los niños y las personas de la comunidad, constituyendo una comunidad de aprendizaje, esta metodología se aborda con buenos resultados, hay participación en la lectura de cuentos, escritura de cuentos con los niños, comparten saberes como medicina herbolaria,  vestimenta, danza, música, tradiciones etc. con los aspectos de participación y construcción de aprendizajes para la vida; evidencia de ello es que se apoya al jardín de niños, tiene mayor demanda que los jardines regulares, proponen que se trabaje con esta metodología con la escuela primaria y se haga una vinculación con los padres de familia y maestros de la primaria, esto lo sugieren personas de la comunidad, padres de familia de los niños, debido a que reconocen el valor de la integración y vinculación con personas de otras comunidades debido a que asisten niños de otras localidades que son mestizas y conviven con la cultura indígena y son personas que reconocen la importancia del fortalecimiento de la intra- e interculturalidad para la inclusión como una forma de vida, de respeto y de fortalecimiento personal y colectivo.

El desarrollo de las actividades en el jardín de niños se lleva a cabo en un ambiente de respeto, tolerancia, convivencia  y evidencia de ello son los registros que se hicieron de la práctica de las educadoras y educadores. Los registros les ayudan a  reflexionar sobre su intervención pedagógica para mejorarla en la formación de valores, identidad de los niños, la inclusión de los niños en situación de desventaja e integrarlos con todos los niños del grupo, la participación de los padres de familia.

C.  Cambios significativos a partir del desarrollo del proyecto

Las competencias  desarrolladas con los niños se valoran a partir de un instrumento que se diseñó con la participación de los docentes de cada uno de los campos formativos,  considerando las diversas competencias intelectuales, emocionales, comunicativas, de pensamiento lógico matemático, lenguaje y comunicación, exploración y conocimiento del mundo, desarrollo físico y salud.

Teniendo un aspecto central el desarrollo de las habilidades cognitivas como menciona Flavel: La mente humana se considera como un sistema cognitivo complejo en el que la información que se procesa es de naturaleza más declarativa y otra más de tipo procedural que consiste en el conocimiento de cómo hacer diversas cosas. (Flavel, 1985, pág. 107)

Cada uno de los participantes en el colegiado asume las tareas que le corresponden de acuerdo a sus posibilidades,  los niños aprenden a partir de la motivación de las y los educadores en las que plantean situaciones de aprendizaje  acordes a las necesidades de aprendizaje de los niños, necesidades de su localidad, de su contexto,  los maestros asumen la tarea del educador, desarrollan el potencial de los niños y niñas  su sensibilidad, su creatividad, su gusto por la música su amor a los demás a su cultura, a su pueblo, a sus raíces.  Se aprenden valores como el respeto, el apoyo, la solidaridad, el trabajo colaborativo, identifican sus aprendizajes y continúan desarrollando las capacidades de los niños, a partir de cómo van avanzando y se integran a las actividades de manera organizada, proponen, crean, disfrutan, les gusta asistir al jardín, comentan que ya saben leer, contar con números, explican que trabajan mucho y además lo disfrutan, tienen un ritmo de trabajo muy rápido en base al proyecto que desarrollan del rescate de la cultura y la preservación de sus raíces e identidad.

Los saberes en el jardín de niños ocupan un lugar fundamental, los saberes científicos se trabajan a partir de los contenidos del programa de educación preescolar en cada uno de los campos formativos, los saberes pedagógicos sustentados en el  constructivismo y la crítica en la que se cuestiona y se analiza la realidad para encontrar una explicación a lo que sucede y con las posibilidades de mejorar las condiciones de vida, en la que se asume que se aprende con el otro, con su experiencia a partir del contexto en el que se desarrolla.

Se aprende a partir de las necesidades de los niños y niñas, de la localidad, de los padres de familia, de la comunidad, se contextualiza el currículo haciendo una investigación de la cultura, la geografía, la organización social, la historia de la localidad, sus fundadores, su descendencia, los principales recursos naturales, la forma en que han cambiado, la influencia de la contaminación y de las personas en el ambiente natural y social de la localidad, los padres de familia participan activamente en la investigación y también personas de la comunidad como informantes clave y participantes activos.

Una visión crítica que se desarrolla en el jardín de niños  con fundamento en Paulo Freire donde menciona: El hombre es un ser de relaciones (existencia) y es un ser con los otros (apertura) se constituye conjuntamente con el mundo como ser social e histórico (Novoa, 1997, p. 67). Es la necesidad de que los educadores testimonien su experiencia, la escriban, utilizando diversos recursos a su alcance como la narrativa pedagógica, la historieta, la novela, el diario de campo etc, con la finalidad de dejar evidencia escrita y se fundamente el trabajo con mayor referente teórico. La directora tiene muy precisa su función en la integración del equipo, el acompañamiento, el andamiaje, asume como retos los cambios de personal y poco a poco crece con su personal fomentando la toma de decisiones, la autonomía el estudio permanente y la autoformación.

Las educadoras y los educadores empiezan a sistematizar su intervención pedagógica considerando como referentes el diario del profesor de  Porlán y Martín (1996) en el que menciona que el objetivo del diario es la descripción de la dinámica de la clase, posteriormente se van identificando los núcleos problemáticos, se fundamentan y se reconstruyen las actividades para  que los aprendizajes de los niños sean significativos.

Los niños tienen seguridad al expresarse, participan activamente en las diferentes acciones que se emprenden en el jardín entre ellas lectura de cuentos, narraciones, investigaciones de su cultura con el apoyo de sus papás, incorporan mayor repertorio a su vocabulario en español y purépecha, conocen sus costumbres, tradiciones, se favorece su identidad con la cultura, se trabaja en valores de respeto, responsabilidad, solidaridad y apego a su cultura y el conocimiento de otras culturas como ese proceso natural de interculturalidad en el que se retoman elementos de otras culturas para enriquecer la propia, y esta se fortalezca y prevalezca a lo largo del tiempo. Se parte de la concepción del conocimiento a primeramente a nivel intracultural  de su propia cultura para valorarla, respetarla, amarla e identificarse con ella. Posteriormente el conocimiento de otras culturas que pueden aportar ciertos elementos que son afines con la suya y la  revitalizan y  enriquecen desde la diversidad de culturas.

Se ha favorecido el derecho a la educación de buena calidad a que todo niño tiene derecho independientemente de su condición social y  cultural, como una forma de inclusión social reconociendo que los grupos indígenas han sido marginados de la cultura dominante como una forma de exclusión y también de dominación. En este aspecto se valora la diferencia, se comparte y se fortalece la identidad con el conocimiento de otras culturas, se enriquece la propia sin perder su esencia y cosmovisión, se trabaja para  ser feliz, para desarrollar todo su potencial y así formar mejores generaciones de personas con sentido humano, con capacidad de percepción y solución de problemas de su entorno, comprensibles, sensibles, e inteligentes.

También se ha consolidado  un trabajo integrado, responsable y disciplinado a través de la delegación de tareas en las que a cada uno le corresponde alguna actividad y se esfuerzan cada día por hacer un poco más y así enriquecer al colectivo como  tarea fundamental de la educación. La disciplina concebida como un valor que se evidencia a través de la responsabilidad, la dedicación, el esfuerzo y la perseverancia;  lo mencionado son algunos de los cambios que se han manifestado en el jardín de niños y de los diversos agentes educativos que intervienen en la educación de los niños.

Como menciona Guerra: la organización puede convertirse en un obstáculo para el cambio, pero también puede ser ella misma un elemento dinamizador de la innovación y de la mejora. (Guerra, 1994, pág. 44)En el jardín de niños la organización se convirtió en un elemento dinamizador, pero esta organización se fue construyendo a partir de la innovación.

El impacto de la experiencia  ha sido reconocido por la zona escolar de Quiroga,  por 10 de los jardines de niños, quienes han comprendido la importancia de la experiencia y actualmente la están implementando, por la riqueza que representa para la cultura de los niños, de los padres de familia y la vinculación escuela comunidad. El jardín es un ejemplo a seguir, la directora  comparte su experiencia con las directoras de los diferentes jardines de niños y con el personal docente, les da acompañamiento en las reuniones de consejo técnico que se realizan cada mes para que ellos puedan resolver sus dudas y así continuar con la metodología, también hacen intercambios culturales con los diversos jardines de niños en los que los niños se conocen, comparten y aprenden de esta convivencia y las nuevas relaciones interpersonales que se van construyendo entre los jardines y padres de familia.

D. Conclusiones

La experiencia es muy rica, motivadora y retadora como los integrantes del colectivo lo comentan, cada día para ellos es un nuevo reto. Han aprendido a trabajar en la incertidumbre y desde la complejidad de una cultura que por las inercias y la aculturación poco a poco va desapareciendo y una mezcla de culturas que no termina de nacer va surgiendo, la cultura que fenece se resiste por los mayores de la comunidad y la nueva se ve fortalecida por las nuevas generaciones que en ocasiones mencionan  y cuestionan las tradiciones, sobre todo cuando son adolescentes y jóvenes se asumen en la cultura dominante por la influencia de otras culturas y de redes sociales.

Ha sido un esfuerzo para el jardín de niños la preservación de la cultura, fomentar nuevas interrelaciones, valores, formas de organización, de inclusión de los niños y de las familias más vulnerables, de participación, de gusto por la lectura, la danza, la música, las pinturas, la plática, el aprendizaje de la lengua purepécha, la comida tradicional, las leyendas, la vestimenta, las tradiciones, en general la cultura. Los padres de familia van con propuestas de nuevos aprendizajes, se involucran en las investigaciones de los saberes locales, aportan lo que ellos saben lo comparten con los niños, aprenden también de la misma comunidad, cultivan nuevas relaciones, convivencia, participación, democracia, inclusión, desarrollan su autonomía que da el conocimiento de la realidad, de los fenómenos sociales y naturales. Esos aspectos son evidencia que la convivencia y el apoyo solidario enriquece, se fomenta el trabajo colaborativo, transforma y cultiva las personalidades y forma personas realizadas, comprometidas y convencidas de que son muy importantes en el desarrollo de los niños, unifica la familia, las redes de aprendizajes e individuos con nuevos lazos afectivos y con inteligencia emocional, misma que es un elemento nodal en la formación de las personas de este nuevo siglo con tantas carencias y problemas sociales que se viven día a día y que trastocan la educación, la familia, la política, la convivencia, la participación y la cultura en general.

Se articula este proyecto con diversas investigaciones que se realizan en la RETE y en otros contextos de a red iberoamericana de educadores que hacen investigación e innovación desde la escuela y la comunidad, siendo este un elemento importante de diálogo de saberes y de intercambio de experiencias que se comparten y se enriquecen de las diferentes culturas en las que se participa en la red con la participación de maestros de Colombia, Venezuela, Argentina, Brasil, Perú, España y México

El conocimiento de otras culturas apoya para valorar la propia, preservarla y difundirla como parte del patrimonio de la humanidad, los niños aprenden de sus papás, de sus abuelos, de sus vecinos y conocidos de su comunidad. Se da un diálogo de saberes intergeneracional, se establecen redes de aprendizaje, y a partir de ellas también surgen nuevas interrelaciones, diferentes formas de comunicarse y de aprender, se crean lazos afectivos y cognitivos, de intercambio de creencias tradiciones, cosmovisión entre otros.

Un aspecto que ha sido esencial para el proyecto, es la gestión de la directora, el involucrar a todos, generando la inclusión de los diversos participantes en el trabajo, estar siempre presente en las diferentes actividades académicas, organizativas, dedicarse al trabajo, a la organización del jardín, apoyar a los maestros, darles sugerencias. Es una líder académico y organizativo reconocida por sus compañeros, los padres de familia y personas de la comunidad por su estilo de gestión participativa y democrática desde el reconocimiento de la persona y de sus potencialidades, y por  su capacidad de  compartir e incluir a todos los agentes educativos y a las diferentes culturas que conviven en la comunidad.

Bibliografía

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{1} El análisis está registrado en el acta de reunión del colectivo escolar, el cual es un documento en el que se va testimoniando lo que se trabaja en cada una de las reuniones del colectivo y en el diario de campo de los maestros del jardín de niños.