Este número de la Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva está dedicado a reflexionar sobre la relación entre Convivencia y Aprendizaje. En la vida diaria de las instituciones educativas la red de problemas que evidencia la estrecha vinculación entre estos dos campos de estudio tiene que ver con el fracaso, la violencia y la exclusión, toda vez que en la escuela coexisten propósitos de desarrollo e integración junto a prácticas de maltrato y discriminación. La temática convivencia y aprendizaje significa asumir que la experiencia educativa sólo ocurre a través del encuentro intersubjetivo entre personas. Y si éste no se desarrolla bajo parámetros de bienestar psicológico, éticos y emocionales puede ser muy difícil o aún imposible enseñar y aprender (Onetto, 2003).

El concepto central que organiza la discusión sobre lo que es relevante considerar en términos de la relación de la convivencia  con el aprendizaje, está enmarcado alrededor del concepto de inclusión educativa. Tal como señala Govinda (2009), las prácticas efectivas de inclusión,  así como la mejora del aprendizaje no pueden ser considerados de forma aislada si asumimos que la mejora de la calidad de la educación contempla el doble propósito de asegurar, por un lado, el desarrollo cognitivo de los educandos y, por otro, promover su crecimiento socio-afectivo y ético.  La convivencia escolar no representa solamente el contexto institucional y de aula para el aprendizaje siendo un  factor esencial para el logro académico, sino que  también constituye un ámbito privilegiado para la construcción de  valores y actitudes tendientes a una ciudadanía responsable.

Sin embargo, abordar empíricamente la relación entre convivencia y aprendizaje no está exento de problemas conceptuales y metodológicos. Convivencia escolar es una categoría emergente,  referida a un campo de estudios todavía no constituido en cuanto tal. Baste para ilustrarlo señalar que dicho concepto no forma parte de los descriptores del IRESIE o del Tesauro de la educación de la UNESCO. En su lugar es posible encontrar términos tales como: ambiente educacional, clima escolar, comunidad escolar, ciudadanía, democracia, educación para la paz, diversidad, igualdad y equidad,  entre  otros que son utilizados como sinónimos y/o componentes de esta especie de “concepto paraguas” que es el de convivencia escolar.

No contando con una traducción equivalente en la literatura en inglés, francés y portugués, ni con una tradición teórica específica previa, enfrentamos la tarea de avanzar en la delimitación del conjunto de fenómenos que es pertinente abordar bajo este campo de estudio en formación, así como en un corpus de conceptos básicos. A ello se propone contribuir este número temático.

En la literatura, el concepto de “convivencia escolar” ha  sido utilizado en sentidos diversos e incluso contradictorios, de ahí la necesidad de hacer algunas distinciones entre miradas disciplinares, escalas o niveles de estudio, ámbitos de la gestión escolar que son aludidos, pero sobre todo entre las grandes orientaciones o enfoques que guían su abordaje. Desde una perspectiva restringida el concepto de convivencia adquiere un carácter subordinado y remedial al de violencia y,  por tanto,  se le reduce a una vía para la prevención de este fenómeno. Incluso desde una perspectiva de control y disciplinamiento, se habla de “convivencia o violencia” siendo que la violencia es una entre otras posibles adjetivaciones que la convivencia adquiere en cada escuela.

Considerada en sentido amplio, la convivencia escolar es asumida como un proceso interrelacional que contempla  una dimensión individual y colectiva, toda vez que en ella confluyen tanto la actuación de personas singulares y sus intercambios intersubjetivos como el conjunto de políticas y de prácticas institucionalizadas que de alguna manera configuran y enmarcan dichos intercambios, en una cultura escolar y local determinadas,  que a la vez tienen su propia historicidad. Dada esta diversidad de  asuntos implicados, los estudios dedicados a “clima” o “ambiente” escolar y de aula representan   un abordaje específico de aspectos relevantes de la convivencia, pero no la agotan en su complejidad y multidimensionalidad.

Hablar sobre la convivencia escolar inevitablemente suele llevar imbricado un componente aspiracional, puesto que la educación remite a valores: expresamos una representación sobre la convivencia que es deseable. La convivencia es, sucede, por la interacción humana, pero nos inconformamos con eso que sucede. Asumimos una postura frente a la segregación, la inequidad, la exclusión, frente a la violencia que ello representa y a la violencia  que a su vez da lugar. Referirnos  a la convivencia refleja una tensión entre el estar siendo y el querer ser (Fierro y Tapia, 2012).

En tanto proceso, la convivencia se desarrolla en el gran continente de la gestión escolar a partir de las prácticas normativas y disciplinarias, las prácticas de cuidado y aprecio, y las prácticas pedagógicas, las cuales transcurren tanto en el ámbito del aula y de la  escuela como del espacio socio-comunitario (Fierro, Carbajal y Martínez Parente, 2010). La convivencia constituye una construcción colectiva cotidiana y es responsabilidad de todos los miembros y actores educativos, por lo que tiene fuertes implicaciones en el aprendizaje, en el desarrollo de las personas, en la construcción de sus identidades, así como en el sentido de pertenencia a sus culturas de referencia y a la propia institución.

Consideramos que aquello que distingue el estudio de la convivencia escolar de otros campos muy próximos como son los de Ciudadanía, Democracia, Cultura de Paz y otros, radica en la referencia a la gestión escolar como perspectiva de análisis de las relaciones e interacciones cotidianas de los actores de la escuela enmarcadas en la dimensión político institucional. Las diversas formas de adjetivación que adquiere la convivencia escolar en las situaciones concretas, nos ponen en contacto con los valores practicados en la  cotidianeidad de la escuela. Es por ello,  que puede considerarse como un “concepto aglutinador” para analizar la práctica de valores, en situaciones de gestión escolar.

Los trabajos contenidos en este número, cuya convocatoria ha obtenido una generosa respuesta de la comunidad de investigadores, dan cuenta de una diversidad de perspectivas vinculadas a la inclusión y la convivencia. Tenemos así un conjunto de diez interesantes artículos, cinco de ellos hacen referencia a investigaciones y experiencias que exploran algunas tensiones y desafíos que rodean los esfuerzos de inclusión en instituciones educativas.  Los cinco restantes representan  una muestra de quince estudios de caso que forman parte del Proyecto Escuelas que Construyen Contextos para el Aprendizaje y la Convivencia Democrática (Fierro y Fortoul, 2009).  Se trata de esfuerzos de sistematización y análisis de los procesos implicados en comunidades educativas situadas en entornos vulnerables, las cuales han comprometido esfuerzos por responder a las necesidades de mejora de los aprendizajes y/o del clima de convivencia  considerando las diferencias de los estudiantes. Estos casos fueron desarrollados por equipos mixtos conformados por un representante de las experiencias innovadoras y un investigador o investigadora.

En el primer grupo de trabajos tenemos los siguientes:

“Aprendizaje de la convivencia en contextos educativos: identificando problemas y formulando propuestas de mejora desde la acción tutorial”, de María Verdeja. Este trabajo ofrece  un repaso de la discusión teórica sobre la convivencia en el que se evidencia la diversidad de enfoques con los que se ha abordado este tema. Esta diversidad deriva, en buena medida, de los propósitos que se persiguen. Destaca con mucho la preocupación por contener la violencia creciente en las escuelas; mejorar la convivencia constituye una estrategia de prevención, así como también una vía para la inclusión, sea de personas con discapacidad, minorías étnicas, migrantes o habitantes de zonas marginadas. Un objetivo diferente persiguen quienes proponen la convivencia como medio para elevar los niveles de aprovechamiento y aprendizaje escolar. Asocian la convivencia con el clima escolar y del aula, se proponen crear las condiciones propicias para el mejor desempeño del estudiantado. Una concepción distinta sobre convivencia postula la necesidad de revisar de fondo el sentido de la escuela y el papel de los docentes ante los retos sociales actuales. A continuación presenta una investigación etnográfica sobre el clima de convivencia escolar y la tutoría desde el profesorado y el alumnado, realizada en el principado de Asturias, España.

El artículo de Vera Lúcia Messias, Yolanda Muñoz  y Santos Lucas-Torres, Apoyando la inclusión educativa: un estudio de caso sobre el aprendizaje y convivencia en la educación infantil en Castilla-La Mancha,  plantea para la escuela inclusiva la misión de “equilibrar sus respuestas educativas de tal modo que garantice una cultura común a todos, pero que no discrimine, considerando la oportunidad y el respeto a las características y necesidades individuales de cada alumno”. Esta conciliación, si bien deseable, parece sumamente difícil de lograr, sobre todo si se considera que no se trata de un mosaico de culturas en igualdad de circunstancias, sino de culturas minoritarias en el contexto –social y educativo- de una cultura hegemónica. La idea de comunidad asociada a la inclusión, aparece como el referente capaz de dar sentido a un proyecto de compromiso y corresponsabilidad social.

Desafíos a la formación del docente inclusivo: la identidad profesional y su relación con los incidentes críticos, de Ana María Valdés y Carles Monereo, pone sobre la mesa una cuestión clave relativa a  la inclusión, en este caso de alumnos con necesidades educativas especiales (NEE): que estén todos presentes en una misma aula no garantiza una educación inclusiva ni efectiva. Es un abordaje a través del análisis de las dificultades que enfrentan los docentes de educación básica al integrar alumnos con NEE en aulas regulares y sus estrategias de resolución, a  partir de incidentes conflictivos que los maestros vinculan con dificultades inherentes a la gestión de aulas inclusivas  y que ponen en crisis su identidad. La identidad docente, por su parte, aporta elementos para analizar los sentimientos, actitudes y prejuicios que inciden en la enseñanza y el aprendizaje en un sentido negativo o positivo.

La educación media superior mexicana es el nivel de referencia del texto El trabajo en equipo en el bachillerato: algunas pistas para la participación efectiva de los jóvenes  en prácticas educativas inclusivas, de Rosana Guerrero y Guadalupe López. Las autoras  argumentan en torno a la necesidad de que las prácticas escolares vividas por los estudiantes les permitan participar en ambientes inclusivos tendientes a la co-construcción del conocimiento desde el lenguaje, el uso de los artefactos y el poder.  Desde estas categorías analizan el trabajo en pequeños grupos en dos asignaturas: ciencias sociales y química, concretamente en las prácticas de laboratorio, revelando que si bien el método seguido en ambos casos es muy semejante, los resultados son sumamente contrastantes en términos de inclusión, exclusión y aprendizaje. 

El texto Inclusión de estudiantes en situación de discapacidad a la educación superior.Desafíos y oportunidades,  deAldo  Ocampo, nos ubica en el mundo de la educación superior en Chile. Partiendo del hecho de que la matricula de estudiantes con discapacidad es especialmente baja, lo que muestra que muy pocos llegan a este nivel, plantea que se  requiere instaurar una mirada crítica sobre las desigualdades y contextos que excluyen, la  homogenización y categorización de los diversos en sus dinámicas internas de las instituciones, con vistas a incrementar la acción estratégica de calidad y equidad. Presenta una investigación cuantitativa sobre las  barreras para la inclusión de estos alumnos, que concluye afirmando que éstas pueden ser de dos tipos: un ejercicio institucional desigual frente al derecho a la educación y un sistema relacional que no permite atender la diversidad de manera pertinente.

En relación a los casos del Proyecto Escuelas que Construyen Contextos para el Aprendizaje y la Convivencia Democrática, se incluyen los siguientes artículos:

A nivel preescolar, El fortalecimiento de la cultura indígena a partir de la  intra-interculturalidad en el jardín de niños, de Adriana Torres y Estela Ramírez  nos acerca a una escuela pública en Tiríndaro, zona p´urhepecha, en Michoacán, México. Los docentes de esta institución se plantearon años atrás revitalizar la cultura indígena, mediante el conocimiento de ésta y otras culturas. La reflexión del colectivo docente representa un pilar de los procesos que desarrollan, los cuales contemplan la acción social comunitaria, el diagnóstico personalizado de alumnos, así como prácticas de indagación sobre la cultura y su recuperación. Su trabajo ha permitido, entre otras cosas producir un diccionario de palabras p´urhepechas, así como la creación de textos y narraciones. Abrirse a actividades no convencionales del currículum ha supuesto ampliar el bagaje de conocimiento de las educadoras, suscitando un “aprendizaje conjunto, colaborativo e intergeneracional.

Cristina Perales, Eduardo Arias y Miguel Bazdresch en su artículo, Enseñanza bilingüe y bicultural para niños Sordos en el nivel de primaria, reportan la experiencia de una escuela primaria en sus intentos por ser más inclusiva. El caso releva la importancia de la sensibilidad y la formación docente. El pilar es un maestro que tiene una historia de lucha para vencer la discriminación y la marginación personal en la que vivió en sus primeros años. El camino iniciado les lleva a descubrir diversas claves para promover la  inclusión, bajo el reconocimiento de que esta se juega  en la convivencia  de la vida cotidiana. La escuela está llena de oportunidades de socialización y lo que sucede en la práctica depende de la comunicación entre los participantes. Sostienen, asimismo que el docente es el constructor de la inclusión en el aula, en tanto que es responsable de la creación de entornos de trabajo.

Escuela concertada “Alto Trujillo” Perú.  Experiencia que renueva las prácticas pedagógicas y desafía a las instituciones educativas,  de Angela Reymer, describe la experiencia de una escuela primaria pública en una zona marginada urbana de Perú, basada en un enfoque de derechos. Las estrategias desarrolladas en aula y escuela parten de la premisa de que la vida democrática se construye día a día a partir de un estilo de relaciones entre los miembros de la comunidad educativa. Esto supone una retroalimentación constante entre la gestión pedagógica y la institucional. A través de metas personales, asambleas, correo escolar, grupos de trabajo, proyectos integradores, entre otras muchas estrategias, docentes y alumnos son co-protagonistas de los procesos educativos.

Perla Zelmanovich y Roxana Levinsky en Socialización y deseo de aprender: Brújulas para fortalecer la trayectoria escolar, recuperan la experiencia de una escuela secundaria en Buenos Aires, Argentina, cuya directora se ve interpelada ante la cantidad de estudiantes que “deambulan por la escuela” e inicia la búsqueda de alternativas que eviten el fracaso de quienes enfrentan situaciones de violencia y vulnerabilidad. La experiencia trata del proceso seguido para activar su deseo de aprender, lo que impactará en la disminución de las dificultades de convivencia y aprendizaje. Una inclusión genuina supone hacerse cargo de la pérdida de sentido de la escuela para docentes y estudiantes.  Las autoras describen y analizan críticamente dos estrategias: la incorporación de la  figura del ayudante de clase  con la programación de una agenda cultural atractiva para los estudiantes  y la del curso integrado.

Por último, Comunidad educativa, ecología de saberes y trabajo: investigando prácticas de responsabilidad en una telesecundaria vinculada con la comunidad, de Graciela Messina, sistematiza la experiencia de una telesecundaria vinculada a la comunidad rural de Tepexoxuca, Puebla, México. Los talleres productivos y de investigación –centro de su análisis- rompen con la verticalidad y la pasividad propias de la enseñanza tradicional y abren espacios al diálogo entre docentes, estudiantes y miembros de la comunidad en torno a los saberes, a la construcción de equipos de trabajo, a la alternancia entre educación y trabajo y al uso del lenguaje total. Los talleres aparecen tensionados por un conjunto de fuerzas que convergen en torno de dos direcciones opuestas: construcción de comunidad versus escolarización, que a su vez representan la búsqueda de lo nuevo y la presencia de la tradición escolar.

Confiamos en que los lectores encontrarán en esta selección de trabajos, elementos que enriquezcan la discusión sobre convivencia y aprendizaje en el marco de una educación inclusiva. De nuestra parte, hacemos nuestro el cuestionamiento expresado por Graciela Messina:

Es necesario un cambio radical de lo que llamamos escuela, en cualquiera de sus niveles y modalidades. En este sentido la tarea no consiste en regresar o reencontrar el sentido originario de la escuela, ni de hacer mejoras al interior de una estructura que ha permanecido invariante a lo largo de casi dos siglos… Necesitamos crear un espacio nuevo, una comunidad de sujetos dispuestos a aprender y enseñar, a dar y recibir, donde se valoren las diferencias y al mismo tiempo se busque la igualdad en todos los sentidos. Salirse de las reglas de juego de la escuela, para explorar formas de encuentro y autorrealización.

Referencias bibliográficas

Fierro, C., Carbajal, P y Martínez-Parente, R. (2010) Ojos que sí ven. Casos para reflexionar sobre la convivencia en la escuela. México: SM, 3ª. Reimpresión.

Fierro, C y Fortoul, B. (2011) Escuelas que construyen contextos para el aprendizaje y la convivencia democrática. Red Latinoamericana de Convivencia Escolar-Fondos Mixtos SEP-CONACYT. Disponible en: http://www.convivenciaescolar.net/wp/descripcion/; http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v11/docs/area_17/2346.pdf.

Fierro, C y Tapia, G. (2012) Indicadores de convivencia. Concepto operacional, subdimensiones y categorías. Reporte técnico. México: UIA León-CONCYTEG.

Govinda R. (2009) Vers une école inclusive et une amélioration de l´apprentissage. Synthèse des résultats d´études de cas menées dans différents pays. París: UNESCO.

Onetto, F. (2003) “La convivencia educativa” en Monografías virtuales: ciudadanía, democracia y valores en sociedades plurales. # 2, agosto-septiembre, OEI. Disponible en línea: http://www.oei.es/valores2/monografias/monografia02/reflexion04.htm.