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2011 - Vol. 5 Num. 2 | ||||||||||||||||||
Abandono escolar y prácticas educativas inclusivas |
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Introducción La calidad del sistema educativo de un país no sólo es un indicador de los niveles de desarrollo y bienestar alcanzados, sino también venideros. No en vano, proveer una escolaridad universal que sea, además, capaz de estimular el desarrollo integral de niños y jóvenes, es un objetivo estratégico de primera magnitud en las naciones más avanzadas. Nuestro país no es ajeno a esta inquietud. Es por ello por lo que, de un modo recurrente, la formación de nuestros jóvenes y, en concreto, el problema del fracaso escolar es considerado en la actualidad un problema de primer orden, muy especialmente en España, donde las tasas están por encima de la media europea y de los países de la OCDE. Según los datos publicados en un comunicado de la Comisión Europea (2011), Portugal, Malta y España sufren una tasa de abandono escolar superior al 30%, el doble que la media comunitaria, pero sólo los españoles han empeorado. Así, entre 2000 y 2009, el porcentaje de jóvenes entre 18 y 24 años con el nivel más bajo de educación secundaria aumentó un 7,2%. Incluso Turquía, al final de la cola del continente, consiguió mejorar el nivel educativo medio de sus jóvenes. La Comisión destaca que los inmigrantes en España tienen más posibilidades de dejar el colegio que en la mayoría de la Unión Europea. La tasa de abandono escolar entre los extranjeros llega al récord del 45%. Unos índices tan altos de fracaso escolar no están justificados en un país con unos niveles de renta como España, donde existe una buena escolarización en Infantil y Primaria, y unos altos índices de población universitaria. Por eso, los datos de fracaso escolar tan elevados no están justificados o lo están por factores y variables que podrían cambiarse. Estimamos que los datos españoles deben ser juzgados a la luz de los objetivos europeos. No es posible pensar los resultados educativos que reflejan las estadísticas, al margen de la consideración de España como un país de la Unión Europea, que tiene marcados unos objetivos educativos. En este sentido, el reto al que se enfrenta la Unión Europea consiste, por tanto, en intensificar la reforma de los sistemas escolares para que todos y cada uno de los jóvenes, gracias a un acceso y unas oportunidades mejores, puedan desarrollar plenamente su potencial para convertirse en participantes activos en la economía del conocimiento emergente y reforzar la solidaridad social. La llamada Estrategia de Lisboa, se apoyaba en tres pilares: promover el pleno empleo, una economía en la sociedad del conocimiento y el aprendizaje a lo largo de la vida. En este marco, se considera que la Unión Europea (UE) necesita unos ciudadanos capacitados con, al menos, las competencias claves. Una sociedad con creciente multiculturalidad y con peligro de dualización social requiere como objetivos, en la nueva agenda social de la Unión Europea, la participación, cohesión e inclusión social de todos los ciudadanos. Más específicamente, dentro del Programa “Educación y Formación 2010", la UE estableció cinco objetivos en materia de educación que deberían haberse alcanzado en 2010: situar la tasa de abandono escolar por debajo del 10%; reducir a un 17% el porcentaje de alumnos con problemas de comprensión lectora; lograr que el 85% de los jóvenes (a los 22 años) completen la Educación Secundaria; aumentar en un 15% el número de diplomados en Matemáticas, Ciencias y Tecnologías; y lograr que el 12,5% de la población adulta participe en formación continua. En la actualidad, los objetivos de la Estrategia de Lisboa distan bastante de la realidad de educación y formación de los países europeos. La situación actual de los países miembros nos revela datos negativos en casi todos los ámbitos, excepto en el número de graduados en matemáticas, ciencia y tecnología. Ante resultados de esta magnitud, y constituyendo el abandono escolar uno de los mayores fracasos de la Estrategia de Lisboa, cabe preguntarnos cuál podría ser la solución para reducir el alarmante porcentaje de abandono escolar ¿Qué prácticas educativas podrían constituir un medio para combatir de forma eficaz el problema del abandono? Para dar respuestas a las cuestiones enunciadas comenzamos con la revisión de la literatura, donde nos encontramos con un sin número de estudios sobre fracaso escolar y exclusión educativa, así como de estudiantes en riesgo (Fullana, 1998; Perrenoud, 2002; Martínez y otros, 2004; Vélaz de Medrano, 2005; Mahurenda y otros, 2005; Martínez González y Álvarez Blanco, 2005; Vaquero García, 2005; Escudero, 2007; Pérez Rubio, 2007; Benito Martín, 2007; Tezanos, 2007; Echeita, 2008, Fernández Enguita, Mena y Riviere, 2010). Todos ellos han contribuido a desarrollar ámbitos de análisis y propuestas dentro de los estudios sociales sobre la exclusión. De acuerdo con la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) u otras instancias, en nuestro trabajo consideramos el Abandono Escolar Prematuro como el caso de todos los jóvenes de más de dieciocho años que no han obtenido algún título de educación secundaria postobligatoria tipo CINE{1} 3A o 3B, ni cursan enseñanzas conducentes a obtenerlo. Así pues, en el marco de la escuela, las políticas y prácticas que se desarrollen puede ser un buen camino para comprender qué papel juega en el abandono escolar, y una vía para pensar en cómo podrían modificarse planteamientos y dinámicas organizativas y educativas. Ello, no es una cosa nueva, pues hay constancia, por ejemplo en los últimos cincuenta años, de la proliferación de reformas, innovaciones curriculares y metodológicas, de las que ha ido dando cuenta la elaboración teórica y la investigación (Altritcher y Elliot, 2000; Fullan, 2002). Han surgido incluso ámbitos específicos de investigación centrados en la creación, difusión, gestión y utilización del conocimiento (Escudero, 1991; Hargreaves, 2003). El núcleo de buenas prácticas (la posibilidad de documentar, diseminar y extraer lecciones provechosas del conocimiento valioso y de diversas experiencias y proyectos contrastados en el logro de determinados objetivos) ha sido ampliamente debatido y sobre ello se han formulado propuestas diversas (Luzón y otros, 2009). Así pues, son muchos los estudios donde el profesor y su intencionalidad pedagógica ocupan una de esas aristas principales del problema (Iranzo, 2002; Marqués, 2006, Blanco 2008). Dentro de este marco, aparece una segunda arista, que, a nuestro juicio, está un poco más difusa y que nos inspira, además, a realizar este estudio, que son aquellos factores o prácticas que facilitan el desarrollo de actividades pedagógicas de aulas eficientes y eficaces. En este sentido, creemos que una escuela que contribuya al aumento de los resultados de la mayoría de los alumnos, generando al mismo tiempo niveles altamente significativos y de éxito en los aprendizajes conseguidos en el marco de un proyecto común, es una escuela que favorece la calidad de la enseñanza (Elmore, 2003). Ahora bien, es en este contexto, de posible calidad educativa, donde se hace necesario realizar algunas matizaciones sobre lo que entendemos por eficacia escolar. En primer lugar, la eficacia escolar se operativiza en términos de valor añadido: entendiendo poreficacia el progreso de los alumnos teniendo en cuenta su rendimiento previo y su historial sociocultural; es decir, lo que la escuela le aporta al estudiante. En palabras de Murillo (2005, 25):
En segundo término, consideramos la equidad como un elemento básico en el concepto de eficacia. En la definición anterior se indica explícitamente que si un alumno o grupo de alumnos no consigue un desarrollo superior al previsible esa escuela no es eficaz. Con ello, sin equidad no hay eficacia, y además tal centro debe ser socialmente rechazable. Por último, si destacamos que el objetivo irrenunciable de todo centro y todo sistema educativo es el desarrollo integral de los estudiantes. Es decir, del desarrollo de la compresión lectora o el cálculo, pero también de la felicidad de los alumnos, su autoconcepto, o su actitud creativa y crítica. Desde esta perspectiva, una escuela eficaz es una condición necesaria aunque quizá no suficiente, de una escuela de calidad (Murillo, 2008). Con nuestro estudio intentamos contribuir a la perspectiva en la que se contempla la necesidad de explorar cómo las propias escuelas se implican en prácticas o crean condiciones (horarios inflexibles; currículum fragmentados; jerarquía de asignaturas, énfasis en habilidades de orden inferior/básicas; estrategias de enseñanza inadecuadas, limitadas y rígidas; textos y otros materiales didácticos inadecuados; evaluación competitiva, creencias, actitudes y expectativas de profesores hacia los alumnos y sus padres, etc.) que empujan a algunos alumnos a abandonar (Bergeson et Heuschel, 2003). 1. Diseño y metodología de la investigación El diseño de la investigación se sitúa desde una perspectiva de estudio de caso de carácter descriptivo, a partir del cual el enfoque de recolección y análisis de datos se ha definido como mixto, en el que se integran diversas técnicas cualitativas y cuantitativas de recolección de datos (revisión documental, cuestionarios a profesores y alumnos, entrevistas en profundidad a miembros del equipo directivo y observaciones directas en situaciones naturales). Para la validación de los cuestionarios se opto por aplicar la técnica de juicio de expertos y la validación del protocolo de entrevistas, se realizó mediante el método Delphi. Las dimensiones de las entrevistas en profundidad giraban en torno a: datos de identificación; planificación; aspectos curriculares; aspecto organizativo; clima relacional y resultados. El cuestionario dirigido a profesores contaba con seis dimensiones: datos de identificación; datos con respecto al alumnado que asiste al programa; la formación diseñada y ofrecida en los programas; el programa en la vida del centro; apoyo, recursos y formación del profesorado y, por último, valoración general del programa. Con respecto al cuestionario dirigido al alumnado las dimensiones fueron: aspectos generales, el profesorado, aspectos curriculares y grado de satisfacción. Para el análisis de contenido el programa informático utilizado ha sido el Nudit 5 (Non-numerical Unstructured Data Indexing Searching and Theorizing). Con respecto a las características y organización del objeto de estudio decir que se trata de un centro educativo de titularidad pública de educación secundaria de la ciudad de Sevilla (España), situado en una de las zonas más deprimidas y desfavorecidas de la ciudad, con un nivel socioeconómico y académico muy bajo, donde el paro y otras situaciones de conflicto social (drogodependencia, embarazos no deseados, infravivienda, delincuencia juvenil, absentismo escolar, desigualdad de oportunidades...) son muy intensas. Todo ello, actúa de abono a todas las variables vinculadas al fracaso escolar: grandes retrasos académicos acumulados, baja autoestima escolar, falta de expectativas desde los primeros niveles de la escolaridad, absentismo, pasividad en la convivencia y, finalmente, fracaso académico. Actualmente cuenta, aproximadamente, con un total de medio millar de alumnos/as de los cuales el 18% son de origen extranjero, procedentes de Marruecos, Sahara, Rumania, China, Bolivia y Colombia. En el centro educativo imparten docencia 33 docentes para 12 unidades de educación secundaria, 2 orientadores, 2 profesoras de pedagogía terapéutica, 2 profesoras de apoyo a la integración, una educadora social y una monitora de educación especial. Dos fueron los criterios que nos llevaron a su selección: por un lado, el estar catalogado por la Administración Educativa como un centro de actuación educativa preferente, y por otro, el hecho de haber reducido el “fracaso escolar” del alumnado a la finalización de la educación secundaria obligatoria en un 27% en los últimos 4 años. 1.1 Prácticas docentes utilizadas en el centro A través de la información obtenida hemos logrado detectar y describir una serie de estrategias docentes calificadas de buenas prácticas y que se desarrollan en el centro educativo: Cuadro 1. Prácticas docentes
Nos encontramos ante un estilo de director que, lejos de constituirse en un simple agente de la Administración, ofrece un talante democrático en el desarrollo de su actividad. Un director que posee un gran carisma y el reconocimiento de sus compañeros por su trabajo.
Los procesos de orientación y tutoría se consideran claves para el logro de los objetivos con este tipo de alumnado. Una evidencia de ello, es que la tutoría (legalmente en nuestro contexto) se debe dedicar un par de horas semanales, lo cierto es que esta actividad se realiza a diario y en cualquier momento y lugar. Los profesores se apoyan entre ellos para realizar esta importante tarea trabajando juntos.
Esta forma de organización contribuye de alguna manera a la inclusión del alumnado y concuerda con otros estudios acerca de la perspectiva de la exclusión, donde se denuncia que el fracaso ocurre dentro de un determinado orden escolar que suele usar y abusar de operaciones cognitivas, atribucionales y políticas organizativas rígidas, al tiempo que dividen y separan al alumnado (Escudero, González González, y Martínez Domínguez, 2009).
La puesta en práctica de metodologías innovadoras y activas, implica necesariamente una mayor formación del profesorado en aspectos metodológicos, aspecto que coincide con el desarrollo profesional como factor de eficacia docente (Scheerens, 1990; Stringfield y Slavin, 1992; Creemers, 1994; Sammons, Thomas y Mortimore, 1997; Walberg y Paik, 2007; Brophi, 2007 y Murillo, 2008).
Esta estrategia de aprendizaje y su influencia positiva en la eficacia escolar es consistente con los hallazgos de otros trabajos (Berruezo, 2006; Walberg y Paik, 2007; Brophi, 2007) donde se resalta los beneficios claros para el alumnado, ya que ayuda pedagógica se ajusta a las necesidades del alumnado, realizándose con un lenguaje más accesible y en un clima de confianza.
Desde el primer curso de educación secundaria se incorpora voluntariado en las asignaturas de Lengua y Sociales y el profesorado de pedagogía terapéutica se incorpora a las aulas en las asignaturas de Lengua y Matemáticas en todos los grupos del primer ciclo. Así pues, la incorporación del mayor número de recursos al aula se manifiesta como otro factor a tener en cuenta a la hora de desarrollar buenas prácticas educativas (Murillo, 2008).
Permite trabajar en equipo entre los docentes, al mismo tiempo que se garantiza una atención más personalizada. Esta estrategia de doble docencia se desarrolla en todas las clases de lengua, matemáticas e inglés; se incorpora voluntariado en las asignaturas de lengua y sociales; y el profesorado de pedagogía terapéutica se incorpora a las aulas en las asignaturas de lengua y matemáticas en todos los grupos del primer ciclo.
La doble docencia se recoge como una de las estrategias innovadoras en el Plan de Compensación Educativa del centro. La eficacia de esta estrategia queda puesta de manifiesto en la propia satisfacción del profesorado que la desarrolla, obteniéndose de esta forma resultados coincidentes con Scheerens (1992), Berruezo (2006), al afirmar la importancia de la colaboración del profesorado en este tipo de alumnado y su incidencia en el rendimiento de estos.
En la actualidad existen dos grupos de trabajo para la formación del profesorado en materia de convivencia y maltrato escolar. De esta forma, coincidimos con otros estudios (Maradona y Calderón; 2004, Murillo, 2008) al considerar, como un factor de eficacia, el desarrollo profesional de los docentes, entendido como actitud hacia el aprendizaje continuo y la innovación como su puesta en práctica.
En el centro estudiado se fomenta el uso de una nueva metodología que exige del profesorado un cambio de rol, y una nueva concepción de las actividades de enseñanza aprendizaje (estudio de casos, trabajos de investigación, metodología basada en resolución de problemas de la vida cotidiana, etc.). Por un lado, los criterios de selección de los contenidos están centrados en conceptos fundamentales. Los que se trabajan en las aulas se descargan de academicismo. Los contenidos se organizan con alguna forma de integración entre materias (Núcleo Integrado), insistiendo en los procesos comunes (comprensión, aplicación de los contenidos a la vida cotidiana, organización de la enseñanza en torno a proyectos o trabajos prácticos, centros de interés o experiencias de la vida y entorno de los estudiantes).
La forma de proceder una vez constituido el núcleo integrado es la confección de una red de interrogantes o problemas tanto por el profesorado como por el propio alumnado. Seguidamente se organizan los contenidos mediante una red de conceptos. Este proceder actúa como elemento aglutinador y motivador a la hora de implicarse el alumnado en las diferentes actividades. La eliminación de contenidos superfluos conlleva a un mayor tratamiento de los contenidos fundamentales, los cual contribuye a favorecer un aprendizaje significativo por parte del alumnado.
En lo referente a la estrategia de diversificación curricular, se puede decir que representa un cambio metodológico de las oportunidades y condiciones del aprendizaje, pero no una alteración sustantiva de los contenidos y aprendizajes, de los objetivos de la etapa, como se ha podido desprender del análisis de documentos y de la observación en las aulas. Por otro, los materiales se elaboran y adaptan a las diferentes materias y niveles. Los departamentos de lengua, inglés, sociales y matemáticas elaboran sus propios recursos o adaptan otros existentes en la mayoría de los grupos, sobre todo de 1º y 2º de ESO.
“Además de establecer criterios claros es necesario establecer prioridades en relación con los objetivos a evaluar. Resulta claro que desde el punto de vista del progreso de un alumno no tiene la misma importancia elevar su grado de autoestima, si ésta está por los suelos, que el aprendizaje de nuevo vocabulario. Pero con frecuencia lo que se evalúa es el segundo aspecto. Es fundamental valorar más los procesos que los productos terminados”. (Prof. Con Exp. 13). La evaluación del alumnado se realiza de forma continua por dos motivos fundamentales: por un lado, que el profesorado conozca el aprendizaje de sus alumnos/as así como los ritmos de cada uno/a, sus progresos y dificultades; y, por otro lado, que el alumnado conozca también sus resultados y que ello pueda suponer un refuerzo positivo para el desarrollo de sus aprendizajes y formación. La evaluación y los criterios a tener en cuenta para ello aparecen en relación con los contenidos que se trabajan, los objetivos y pretensiones educativas a alcanzar. En general, la evaluación tiene en cuenta los siguientes aspectos: asistencia a clase, trabajo realizado en clase, hábitos y comportamiento, nivel de conocimiento inicial y nivel de conocimiento adquirido, este último se comprueba también mediante examen al final de cada trimestre o tema trabajado. En este sentido, esta forma de proceder coincide con hallazgos similares en otros estudios que ponen de manifiesto su importancia como factor de eficacia (Walberg y Paik, 2007; Brophi, 2007).
La participación de los alumnos/as, al organizar el trabajo de aula en torno a problemas interesantes, es plena en la elaboración del proyecto: son ellos/as los que eligen el tema del mismo, elaboran el guión que sirve de eje del trabajo, buscan la información necesaria para desarrollarlo, aportan materiales, elaboran documentos, etc. Todo ello, guiados por el profesor/a. Este protagonismo del alumno/a en las distintas fases y actividades que hay que desarrollar se corresponde, como hemos manifestado anteriormente, con una disminución del protagonismo del profesor, actuando éste como orientador en todo el proceso. Conclusiones Los datos recogidos en esta investigación no son concluyentes en todos los casos, pero la información obtenida muestra tendencias que, en muchos aspectos, son acordes con otras investigaciones, por lo que parece oportuno tenerlas en cuenta. Sabemos que la problemática que se presenta en el alumnado que abandona los estudios está ligada a múltiples factores personales, sociales y familiares, pero también a factores relacionados con los centros escolares y su funcionamiento que pueden exacerbar los problemas académicos y de enganche de los jóvenes en riesgo. Del estudio que hemos realizado podemos decir que el centro educativo objeto de estudio tiene un impacto importante en la vida de los jóvenes. Estos pasan muchas horas en él y no es indiferente el tipo de contexto escolar que se crea para ellos. Las estrategias recogidas a través de la experiencia, calificadas como “buenas prácticas”, persiguen una educación más equitativa, o sea, una enseñanza más igualitaria, con menos fracturas y diferencias para los más vulnerables socialmente. Del estudio que hemos presentado y a modo de conclusión podemos decir que:
En definitiva, se ha constatado que las estrategias docentes acordes con la inclusión educativa se presentan como verdaderas armas en la lucha contra el abandono temprano, ahora bien, debemos tener en cuenta que el fenómeno de la exclusión es un problema más social que escolar, por lo que se ha de fomentar un conocimiento de nuevas formas de aprendizaje, en consonancia con aquellos elementos reguladores de la vida social y la incidencia de los fenómenos de exclusión en el ámbito educativo.
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{1} Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (en inglés ISCED, International Standard Classification of Education), elaborada por la UNESCO y aceptada con carácter general para las comparaciones internacionales.
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